Валявский Андрей 28 страница

Использованный здесь способ символического задания вопросов и ответов делает доступным данный символический язык для многих дошкольников, вызывая у них часто бурную реакцию творчества аналогичных задач и желание общаться с Учителем на предложенном языке.

Реализованные в задачнике принципы ведения диалога по своей сущности совпадают с известными принципами ведения научной дискуссии, принципами установления контактов с внеземными цивилизациями. Оптимальность приспособления разумных партнеров друг к другу и к предмету диалога возможна только при взаимодействии их частных картин мира на языке процессов конструирования целого, используемого нами при формулировании задач (раздел 1), ответов (раздел 2), ключевых ассоциаций и базисной картины мира (разделы 2,3 и весь задачник в целом).

Использование языка процессов конструирования целого, понятного любой разумной системе, позволяет задачнику общаться с читателями разного уровня подготовленности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТИНА МИРА В ВОПРОСАХ*

Вопросы ДЛЯ педагогического самоанализа и саморазвития

1. Почему ни одна из нашумевших педагогических систем не стала массовой, не прижилась ?

2. Каков один из основных недостатков нашей системы образования?

3. Какая педагогическая идея объединяет таких знаменитых педагогов, как Занков, Эльконин, Божович, Давыдов, Амонашвили, Скаткин, Лернер, Шаталов, Лысенкова?

4. Кто - я? Откуда я? Куда я иду?

5. Какова моя частная педагогическая картина мира? Осознаю ли я ее? Какова моя основная педагогическая идея?

5.1. Если я осознаю свою частную педагогическую картину мира, то как она соотносится с другими частными педагогическими картинами мира? (Мои аналоги, прототипы? Чьи взгляды ближе всего к моим, а чьи больше всего расходятся с моими?)

5.2. Если я не осознаю свою частную педагогическую картину мира, то почему? Почему я ее до сих пор не сформулировал (хотя бы так, как Френе, в виде педагогических инвариантов)?

Если: не могу, не хочу,

не считаю нужным, то почему?

6. Иду ли я в своей работе от ребенка к методу?

6.1. Если да, то в чем это выражается?

6.2. Если нет, то почему? Что мне в этом мешает?

7. Какие системы возрастной периодизации развития детей я знаю? Каковы мои собственные представления о развитии детей? Учитываю ли я в своей работе «сезонность» становления детей (этапы развития)? Если да, то в чем это выражается? Если нет. то почему? Что мне в этом мешает?

8. Общаюсь ли я с детьми (на уроке, в жизни)? Общаюсь ли я с коллегами, друзьями, родными? Общаются ли мои ученики? Есть ли у меня нелюбимые ученики? Если есть, то за что я их не люблю? Знаю ли я, что такое психопатический круг? Если знаю, то учитываю ли его в своей работе и как, а если не учитываю, то почему? Что такое культура общения?

9. Помню ли я своих прежних учителей? Чем они запомнились мне больше всего? Что в них было самое главное? Общаюсь ли я с ними?

10. Помню ли я своих прежних учеников? Чем они запомнились больше всего? Что в них было самое главное? Общаюсь ли я с ними?

11. Каким должен быть идеальный учитель? В чем я похож на идеального учителя, а в чем нет (и почему)?

13. Каким должен быть идеальный ученик? Чем я похож на идеального ученика, а чем нет (и почему)?

13. Что такое образование (суть его)? Содействую ли я образованию своих учеников (и своему собственному)? Если да, то как? Если нет, то почему? Что мешает? Что я сделал для того, чтобы не мешало?

14. Зачем я учу? Давая задание ученику, спрашиваю ли я себя: «А зачем?» Если не спрашиваю, то почему?

15. Каков общественный портрет неуспевающего ученика? Вспомните и перечислите своих неуспевающих учеников текущего года. Почему они плохо учатся (конкретно: что они не понимают, что они не могут)? Что а сделал, чтобы им помочь ?

16. Каков стиль изучения моих неуспевающих и успевающих учеников? Каков мой стиль обучения? Соответствуют ли эти стили друг другу? Кто они, мои ученики: аудиалы, визуалы, кинестетики, левополушарники, правополушарники?..

17. Что такое культура мышления? Развиваю ли я на своих уроках культуру мышления и культуру общения? Что такое умение учиться? Как я занимаюсь его формированием?

18. Что первичнее: образное мышление или логическое? Если логическое, то почему? Если образное, то как я учитываю это в своей работе? Почему картина мира Вернадского несколько лет тому назад была «парадигмой современного естествознания» ? В чем неполнота методов науки? Какие две модели мира присущи каждому человеку?

19. Использую ли я в своей работе многосенсорное обучение? Если да, то как? Если нет, то почему?

30. В чем заключается «главный фундаментальный педагогический предрассудок, из которого вытекают и многие другие»? (А.М. Сидоркин)

31. Нужна ли оценка в школе? Если да, то почему? Если нет, то почему? Какие безоценочные школы я знаю?

33. Как обеспечить индивидуальный подход при коллективной форме обучения?

33. Каким должен быть интегральный критерий эффективности педагогического процесса, например, обучения в школе?

34. Почему многие первоклассники, обладая остротой зрения, достаточной для различения текста на большом расстоянии, читают его на близком? Почему многие островидящие школьники предпочитают книги с крупным шрифтом?

35. Что такое этическая педагогика?

36. Взгляды какого учителя мне ближе всего (теперь)? Чем ближе? Чем я отличаюсь от других учителей? Какие их идеи, методики, приемы я использую? Какие не использую, но признаю? Почему? Могу ли я их обобщить или конкретизировать ?

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ДИАГНОСТИРУЮЩАЯ ГОЛОВОЛОМКА «ЗОЛОТОЕ СЕЧЕНИЕ»

Краткая инструкция с комплектом эталонных фигур

4.1. Назначение.

Головоломка «Золотое сечение» предназначена для применения в качестве настольной игры, развивает сообразительность, пространственное мышление, память и является увлекательным занятием для заполнения развивающего досуга детей дошкольного и школьного возраста. Варианты игры определяются развитием ребенка и предлагаются ему взрослым по мере освоения варианта предыдущего уровня сложности. Эффективность развивающего, гармонизирующего воздействия головоломки на мышление, воображение и память обеспе-чивается особым образом подобранными геометрическими соотношениями фишек и их цветовой окраски. В зависимости от варианта использования этой игры, в силу ее познавательности, она может быть полезна и интересна старшим школьникам и взрослым.

4.2. Историческая справка.

Пифагор показал, что отрезок длиной АВ можно разделить на две части так, что отношение большей части (АС) к меньшей (СВ) будет равняться отношению всего отрезка (АВ = АС + СВ) к большей части (АС): АС/СВ = АВ/АС = Пи, где Ф= 1,618033989...

Такое деление (точкой С) Пифагор называл золотым делением, или золотой пропорцией, а Леонардо да Винчи - общепринятым сейчас термином золотое сечение. Впоследствии учение о золотом сечении получило применение в математике, физике, эстетике, ботанике, технике, архитектуре, астрономии, теории музыкальной гармонии, то есть везде, где природа или человек сталкиваются с гармоническим (оптимальным) объединением элементов (наших фишек - в случае данной головоломки) в единое целое (в прямоугольник золотого сечения, изображенный на рис. 1). Так, например, в книге «Числа Фибоначчи» Н.И. Воробьева*показана связь золотого сечения с теорией возвратных рядов, комбинаторной математикой, теорией чисел, геометрией, теорией поисков. Интересно также отметить связь золотого сечения с теорией кодирования, с качественной симметрией чисел, со строением человеческого тела, с фундаментальными константами природы, с алгоритмами работы мозга.

4.3. Правила игры.

Достаньте из коробки фишки и соберите одну из фигур, изображенных в настоящей инструкции по эксплуатации, при этом не обязательно каждый раз использовать все семь фишек.

Фигуры, использующие наложение фишек, являются наиболее сложными для сборки (рис. 15 - 32). Для получения максимального развивающего эффекта от игры, фигуры предьявляются ребенку для фиксации в памяти вывешиваются за его спиной. Разрешается оглядываться и сравнивать сложенную фигуру с заданной. При таком способе игры активно развивается логическая операция сравнения, так как сличение осуществляется по памяти. Развивающий эффект может быть усилен последующей зарисовкой и раскраской правильно сложенной фигуры.

В упрощенном варианте игры контурное изображение исходной фигуры располагается рядом со складываемой, либо предлагается накладывать фишки прямо на контурное изображение фигуры в натуральную величину. Некоторым детям первоначально может оказаться необходимым использование цветных изображений фигур в натуральную величину.

Старшим школьникам можно предложить построить другие геометрические фигуры, обладающие золотыми пропорциями, например, треугольник. Ваше творчество и творчество ваших детей по составлению новых фигур безгранично. Об этом свидетельствуют рис. 33 - 39, составленные самими детьми. Мы будем благодарны вам за присланные варианты оригинальных фигур, придуманных вашими детьми!

Укладку фишек в коробку производите в соответствии с рис. 1. Рекомендуемые размеры фишек образуют следующий убывающий числовой ряд: 11,09 см; 6,85 см; 4,24 см; 2,618 см; 1,518 см; 1,0 см; 0,618 см (см. лекцию 4). Диагностирующий комментарий читайте в лекции 4.

4.4. Фигуры первого уровня сложности (Рис. 1 - 14).

4.5. Фигуры второго уровня сложности.

Фигуры, использующие наложения фишек (Рис. 15 - 32).

4.6. Фигуры, придуманные самими детьми (Рис. 33 - 39).

4.7. О девизе игры.

«Мир - это гармония, гармония - это золотое сечение». Мир объединяет людей, война, - разъединяет.

Гармония объединяет элементы в одно целое, дисгармония - разрушает его.

Золотое сечение -это закон мира, потому что это закон объединения частей в мирное неделимое целое!

Головоломка «Золотое сечение» знакомит с законом мира на примере объединения элементов головоломки в любую эталонную фигуру, например, в прямоугольник золотого сечения (рис.1).

Головоломка «Золотое сечение» на простейших задачах, доступных даже дошкольникам, формирует умение складывать или придумывать эталонные фигуры и тем самым знакомит с элементами научной картины мира: с основным законом строения человека, с основным законом существования ноосферы, с основным законом миропонимания. В силу этого головоломка «Золотое сечение» способствует повышению уровня:

- миропонимания детей и взрослых;

- взаимопонимания людей;

- понимания того, ЧТО без сознательного стремления к золотому сечению во взаимоотношениях детей, людей и государств МИР В МИРЕ НЕВОЗМОЖЕН.

ЗОЛОТОЕ СЕЧЕНИЕ - ЭТО МИР НА ПЛАНЕТЕ!

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ЭТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

6.1. Этическая педагогика как система развития картины мира ученика, родителя, учителя*

1. Какова основная педагогическая идея этической педагогики?

Она следующая: «Необходимо весь педагогический процесс согласовать с этапами этико-психологического становления ребенка: с весной, летом, осенью, зимой его жизни в его саду".

Все наши педагогические идеи можно легко обобщить, вспоминая каждый раз при обобщении, что ребенок - это система, и следовательно, говоря о развитии ребенка, мы, по сути, говорим о развитии самой сложной и самой важной для нас системы.

Обобщим на этом основании нашу основную педагогическую идею следующим образом: необходимо процесс взаимодействия с любой системой согласовывать с этапами ее становления и с этапами становления межсистемных отношений с нею. Взятую за основу в этической педагогике возрастную периодизацию развития ребенка с 12-летним циклом «сеяния» (от рождения до 13 лет) и «ауканья» во всходах посеянного в самостоятельных поступках ребенка

- системы также несложно обобщить и в более «тонком» описании: то, что сеется от рождения до 3-х лет с максимальной силой проявляется в активных действиях системы с 31-го года до 34-х лет; а то, что сеется от 3-х до 5-ти лет

- отзовется в самостоятельных поступках предыдущего двухлетия, от 19-ти лет да 31 года; то, что закладывается в системе от 5-ти до 7-ми лет - от 17 до 19 лет соответственно, и наконец, для первого раза без более детального возможного подразделения на подэтапы: период с 7-ми до 13-ти лет будет иметь серьезные последствия г возрасте развития системы от 13-ти до 17-ти лет (о трех качественных этапах развития системы см. в списке литературы, 1).

2. Зачем нужны:

- этическое родительское соглашение;

- этическое учительское соглашение; - учительский договор;

- родительский договор; - ученический договор?

Каждый из основных этапов развития системы (1) регламентируется качественно иными правилами поведения.

На этапе отождествления, когда элементы системы объединены по семейному типу, достаточно соглашения, описывающего некие общие пожелания и желания, добровольно собравшие нас вместе.

На этапе различения, когда элементы системы начинают индивидуализироваться, они всевозможно заявляют о своих частных условиях самосохранения, о своем видении общих пожеланий и желаний, об осознании отличия личных пожеланий и желаний от общих. При этом для сохранения данного сообщества элементов необходимо от семейного типа регламентации отношений перейти к организационному, то есть от добровольного соглашения - к договору, от безусловных отношений - к условным. Пример безусловных отношений: ты мне - сын, а я тебе - отец вне зависимости ни отчего, и я о тебе забочусь, а ты мне подчиняешься добровольно, по жизненному сердечному определению, когда сына можно выгнать из дома, но не из сердца. Пример условных отношений: если ты мой подчиненный по договору, то нарушение тобой условий договора автоматически влечет за собой факт изгнания подчиненного из сообщества, увольнение из организации, иначе организация гибнет.

На третьем этапе, этапе интеграции, договор, позволяюший на внешнем плане отследить меру принадлежности к данной системе, становится не только внешним условием существования, но и внутренним, то есть для каждого члена сообщества становится соглашением, ответственность за выполнение которого сознательно взято на себя не внешней контролирующей системой, например, родителями, друзьями, учителями, школой, институтом, работой, судом, средой. Богом, а самим элементом, достигшим системной зрелости: физической, физиологической (половой), социальной и духовной зрелости (см. схему в 2). Последнее означает, что элемент стал не просто личностью, соответствующей второму этапу - этапу подростка, а сознательной личностью - системой, самодостаточной и не теряющей свою системность от подчинения. Такая система уважает, заботится и любит своих родителей, свою семью - прасистему, не потому, что они ее уважали, о ней заботились и любили, а потому, что она сама относится к ним как к родителям вне зависимости от истинности их родительства: не ее дело судить, ее дело благодарить. Первичным определяющим критерием для такой сознательной системы является ее отношение, а не отношение к ней. Следовательно, такая система истинно свободна: зависит от себя. Но, если надо, зависит от других. Свобода, выбор, ответственность - вот что управляет поведением системно-зрелого элемента, свободного в выборе своего места в любой метасистеме и не возлагающего ответственность за свой выбор на прасистему и метасистему. Такая подсистема становится этической, человечной, конструктивной, открытой, любящей, родительской, порождающей, благодарной за все.

Заповеди Моисея с этой точки зрения есть законы поведения ветхозаветного человека, проходящего в своем раз витии этап индивидуализации элемента, превращающегося в систему, берущую на себя самоуправление и ответственность. Переход к полному духовному самоуправлению-самоподчинению означает исполнение заповедей Христа хотя бы по отношению к своим ближайше осознанным близким: родителям, детям, учителям.

Заповеди Христа покрывают своей внутренней полнотой внешние заповеди Моисея и являются главными для всех развивающихся систем в эпоху их интеграции с миром, в эпоху превращения всех соглашении и договоров в любовь.

3. Каково направление реализации этической педагогики? Какова в этом роль главных слов школы и главных человеческих слов?

Этическая педагогика. системно описывая воспитание, развитие и образование (см. рис. 1) учеников в их взаимоотношениях с родителями и учителями, поставила вопрос о регламентации этих отношении документами, соответствующими этапности развития межэлементных и межсистемных отношений, а именно: соглашениями на первом этапе, этапе воспитания, договорами на втором этапе, этапе развития и покрывающими их заповедями любви на третьем этапе, когда ученик, прошедший на образовательном материале этап воспитания и развития, вступил на путь самообучения, на путь свободного общения с любыми учителями как с людьми и учителями и с любыми людьми как с учителями.

Проведя своего ребенка по первым двум этапам развития системы, зависящим прежде всего от родителей и учителей, а не от ребенка, родители опираются на этическое соглашение и на главные человеческие слова (3), без которых ребенок не сможет осознать проживаемые им в семье самые главные законы развития систем, ибо семья - это его первый самый близкий и понятный опыт семейно-системного познания, который еще предстоит научиться описывать главными человеческими словами и фразами, из них состоящими, на этапе развития, на самом начальном этапе обучения чтению и письму. Читать и писать ребенок должен начинать с самых простых и значащих для него, сегодняшнего и будущего, фраз, так как в этой точке запечатления фиксируются начальные условия процесса познания мира. О важности начальных условий, а также нулевых или граничных, знают все физики и математики. Этическая педагогика только уточняет: начальные условия должны быть максимально этическими, ибо мы отправляем в полет Человека, а не производителя и потребителя денег, товаров и удовольствий. Таблица главных человеческих слов - аналог таблицы Менделеева из этического стандарта, осваиваемого с помощью родителей. Таблица главных ученических слов начинает осваиваться с помощью родителей дома, на практике, а в школе активизируется учителями и на практике и в теории при обеспечении развивающего стандарта. На этапе «образование», конечно, запускаемом и сопровождаемом родителями и максимально обеспечиваемом учителями, сначала проживаются, а потом описываются и объясняются главные слова школы (3). Полный список главных слов школы познается нами во взаимосвязи как учениками в течение всей жизни, но запуск обеспечивается и поддерживается некоторое время родителями и учениками в присутствии учителей.

Умение самому продолжать процесс образования и, в частности, пополнять себя знаниями должно быть зафиксировано в образовательном стандарте, соответствие которому, к сожалению, в большинстве стандартных школ оценивается либо по малой выборке из списка главных слов школы, либо по количеству принятых знаний. Экзаменационные оценки чаще всего коррелируют с объемом знаний, а не с их системным характером использования, на что обязаны обращать внимание в Свободной школе мышления и общения, являющей ся в этом смысле более объемным понятием, включающим в себя образовательный процесс стандартами школы как частный случай и промежуточный этап. С точки зрения этической педагогики любая школа должна обеспечивать: -минимальный этический стандарт в первую очередь (аналог корневой системы);

-минимальный развивающий стандарт во вторую очередь (аналог развития ствола и кроны, структур поддержки процессов питания);

- минимальный образовательный стандарт, в третью очередь (аналог массы дерева и листвы).

Этический стандарт закладывает корневую систему - систему открытых состояний, обеспечивающую первичное питание информацией ствола и кроны, то есть видимых структур развития, которые в свою очередь помогут достичь необходимого образовательного минимума. Таким образом, направление реализации этической педагогики проходит от этического стандарта к образовательному стандарту через развивающий стандарт и на основе образовательного стандарта.

На сегодняшний день тесты школьных достижений преимущественно помогают оценивать соответствие образовательному стандарту. Это отмечено, в частности, в полнокровной монографии А.К. Майорова "Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование»: «Общеизвестно, что в традиционной педагогической теории и практике в процессе обучения реализуются функции: образовательная, воспитательная и развивающая. Следовательно, в ходе него реализуются задачи образования, воспитания и развития. Однако следует отметить, что существенным недостатком существующей системы обучения является то, что некоторые из провозглашенных целей и задач только декларируются. Специально предусмотренные средства для их реализации, контроля и оценивания результатов предусматриваются лишь для решения задач образования (понимаемого как овладение суммой знаний, умений и навыков учебной деятельности)» (4, с. 49).

«Если реализация воспитательных целей, хотя и неполноценно, но в какой-то мере контролируется и оценивается, то реализация целей развития практически совсем не контролируется» (4, с. 51).

Последнее не означает отсутствия полезных и интересных работ, способствующих формированию единого образа этического стандарта (5, б) и развивающего стандарта (7,8,9). Очевидна практическая ограниченность и пересекаемость известных тестов, оценивающих отдельно воспитание, развитие и образование, на деле слитые воедино. Нам представляется более естественным и плодотворным разработка тестов школьных достижений на основе модели развития системы, принятой в этической педагогике, и, на наш взгляд, нормализующей по структуре оценку соответствия стандартам.

4. Какова возможные причины интеллектуального торможения детей? Как можно, не нарушая этические закона развития детей, заниматься ранним интеллектуальным развитием?

На основе предыдущих аналогий процесса развития ребенка с процессом развития дерева легко сформулировать одну из важнейших причин интеллектуального торможения: этическое недоразвитие, несоответствие этическому стандарту в части, посильной родителям. Эта же причина вкупе с недоразвитием каналов приема информации (развивающий стандарт) приводит у рада детей к снижению скорости письма, чтения, ухудшению почерка в средних классах и к игнорированию учебы в старших классах даже, иной раз, при хорошей успеваемости. Посмотрите, это же мы наблюдаем и при развитии дерева: недоразвитые корни не обеспечивают достаточного питания бурно растущей кроне и дерево затормаживаете а в развитии, или заболевает, или ломаете а при хилом стволе и хилых ветках, но хороших плодах. Хорошо известно: без хорошей корневой системы не будет ежегодно хорошего урожая. Раннее интеллектуальное развитие - аналог раннего обильного плодоношения за счет энергии, отве-денной природой на развитие корней и ствола.

Энергетический дефицит детства имеет очень серьезные печальные последствия в последующие годы: иногда в юности, а иногда и в зрелые годы, иногда видимые, например, очки, а иногда невидимые, например, нарушение психического здоровья. Выход только один: скомпенсировать возможный дефицит детства за счет времени и энергии родителей, ускоряющих рост корней, ствола и кроны, достаточно общаясь с ребенком. Родители как самые любящие учителя делают процесс обучения процессом общения, а значит этическим процессом воспитания на образовательном материале, обеспечивают максимальное развитие за счет стимуляции каналов приема визуальной (В), аудиальной (А) и кинестетической (К) информацией. В этом случае, если родители обеспечивают разностороннее воспитание и развитие, не происходит гипертрофирования какой-то одной программы, например, программы чтения, и ребенок часто сам начинает рано читать за счет общего уровня готовности и соответствующих характеристик зрительного канала приема и обработки информации. Другими словами, ребенок, адаптируясь к информационной среде, не может не начать обрабатывать зрительную информацию, если она поступает. Организовать соответствующие возрасту, потребности и личности развивающие информационные потоки - задача родителей. Как справедливо считают Доманы (15), главное: стимулировать ребенка с такой интенсивностью, частотой и длитель-ностью, чтобы не наскучить ему. Обязанность родителей - изучить основные характеристики каналов приема и выдачи информации и не пускать процесс их воспитания и развития на самотек.

Безусловно, в интересах родителей и ребенка сделать временные капиталовложения в воспитание и развитие в самый эффективный дошкольный период, когда отдача капиталовложений настолько максимальна, что удается полностью скомпенсировать многочисленные отклонения в развитии явно больных детей (15) и без ущерба для последующего здоровья, физического, душевного и духовного, существенно ускорить воспитание, развитие и образование обычных детей.

5. К каким основным геометрическим образам можно свернуть ответы на предыдущие вопросы?

Ответы на предыдущие вопросы можно свернуть к рис. 1,2, 3, а также рисункам из (1,2) и таблице.

6. Как и в каких педагогических системах и шкалах можно наблюдать конкретизацию основной педагогической идеи этической педагогики?

Конкретизацию основной педагогической идеи этической педагогики можно наблюдать во всех вальдорфских школах, так как вся педагогическая система Рудольфа Штайнера базируется на системных представлениях о ребенке, в частности, на возрастной 7-летней периодизации детей. В отличие от вальдорфских школ, в Свободной школе мышления и общения (Санкт-Петербург, директор Валявский A.C.) за основу периодизации развития системы принята 12-летняя цикличность.

Учет ряда конкретных системных предложений, вытекающих из основной педагогической идеи этической педагогики, можно наблюдать в ряде детских садов (Выборг, Санкт-Петербург, Тольятти др.) и школ, где мы проводим многоступенчатые семинары, в частности: - школа № 68, (Тюмень, директор Долин В.Л.

- школа свободного развита «Помощь» (Тюмень, директор Гикдер А.М. - школа «Ступени» (Одесса, директор Мальцева Н.С.); — школа «А-И-С» при Колледже связи (Новосибирск, директор Баликоева Т.К).

В соответствии с этапами этико-психологического становления идет запуск обобщенных базисных умений в приводимой нами последовательности (3, 10, 11):

- общаться;

- трудиться;

- учиться;

- думать;

- жить.

Формирование умений идет на материале конкретных предметов, а системный запуск обеспечиваете а системой развита картины мира ребенка. Поэтому задачник по культуре мышления (2, 11) получил следующее название: «Развитие картины мира» (1984), а название нашего просветительского научно-педагогического центра «свернуло» эти три слова до одного: «КАР-МИРА».

Аналогичная по смыслу система В.М. Спиваковского (Киев) также, как наша, ориентирована на приоритетное формирование умений, неоспоримо потребных для интегрированного умения ЖИТЬ. Формирование этих умений также предлагаете а строить на материале образовательных предметов, а реализующая система названа в (12) системой абсолютного образованна.

Я абсолютно согласен со Спиваковским: если формирование жизненных умений не происходит (Этический и развивающий стандарты), хождение в стандартную школу ради чистого образования есть бессистемная трата времени, так как приводит к сужению образовательного стандарта до перечисления знаний и неумению применить их на работе и в семье. Это нашло отражение в справедливом названии книги: «Если хочешь быть богатым и счастливым, не ходи в школу».

Добавим с позиций этической педагогики: «Не ходи, но обязательно учись. Готовься к жизни! Не ходи просто так!»

7. Где об этом можно прочитать дополнительно?

В вышеупомянутых (3 - 8), а также в (10,11) об этико-психологической подготовке детей к школе вместе с родителями и о новом школьном предмете «Культура мышления и общения» в (3,10, 11) и в (1, 3). О диагностике как факторе развития образовательной системы и о требованиях к тестам школьных достижений в рамках образовательного стандарта можно дополнительно к (4 - 9) прочитать в (13)и (14) соответственно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Валявский А С., Какие вопросы порождает «Педагогическая картина мира

в вопросах» (в печати).

2. валявский А С, Как этическая педагогика отвечает на вопросы педагоги-

ческой картины мира в Свободной школе мышления и общения (в печати).

3. ВалявскийА С., Этическая педагогика. - СПб.: Российский фонд «Земля и

дети»; Институт Личности, 1994. Вып. 2.

4. Майоров АИ, Тесты школьных достижений: конструирование, проведение , использование. - СПб.: Образование и культура, 1996.

5. Байбородова Л. В., Поладьев С. Л, Степанов В. Л Изучение эффективности воспитателъной системы школы. - Псков: Обл. ин-т повышения квалификации работников образования, 1994.

6. Тарасов СВ., Глобальное образование: образы мира и человека. -

СПб., 1996.

7. Алексеев ИА, Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.

8. Татарткова ЛГ., Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. - СПб.: СПГУМП, 1993.

9. Канаржевский Ю.А, Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год. - Псков: Изд-во Псковского обл. ин-та усовершенствования учителей, 1996.

⇐ Предыдущая 22 23 24 25 26 272829 30 31 Следующая ⇒