Оглавление 1 страница

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

В пособие включены основные сведения по всем разделам логопедии и смежным дисциплинам. Основное внимание уделено особенностям воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях детских дошкольных учреждений. Представлен методический материал для формирования умений и навыков проведения различных занятий с детьми, имеющими нарушения речи.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДХОДА К КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ

РАБОТА ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЯ

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РОССИИ

ОТБОР ДЕТЕЙ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ УЧРЕЖДЕНИЙ

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ФФНР)

Онтогенетические особенности развития фонематического слуха

Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Особенности речи детей с ФФНР

Состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР

Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР

Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия

Рекомендации по совместной организации коррекционно-педагогической работы логопеда и воспитателя в старшей и подготовительной группах ФФНР

Обучение и воспитание детей с ФФНР в старшей группе детского сада

Обучение и воспитание детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада

Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Изучение детей с общим недоразвитием речи

Работа воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи с учетом их психических особенностей

Система коррекционно-воспитательной работы на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию для детей с третьим уровнем речевого развития

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Причины возникновения заикания. Этиология

Симптоматика и виды заикания

Направления логопедической работы

Комплексные методики реабилитации заикания у дошкольников

Систематичность и последовательность логопедических занятий

Логопедические занятия с заикающимися дошкольниками и их связь с программами воспитания и обучения в детском саду

Профилактика заикания у детей

Организация жизни заикающихся детей в детском саду

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ СЕМЬИ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ИСТОРИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЕМЬИ

Что такое семья

Функции семьи

Структура семьи

Динамика семьи

Роль семьи в развитии ребенка

Участие семьи в коррекции речевого развития ребенка

ПРАКТИКУМ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

КЛАССИФИКАЦИЯ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

Обследование речи детей

Развитие движений органов артикуляционного аппарата

Указания к проведению артикуляционной гимнастики

Работа с детьми по усвоению фонетической системы родного языка

Занятия воспитателя по формированию произношения

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ О ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ ОТ 24.03.1995 № 42/19-15

РЕКВИЗИТЫ ПРОГРАММ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЯХ К ИГРАМ И ИГРУШКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее учебное пособие предназначено для учащихся педагогических училищ и колледжей, изучающих по учебному плану логопедию в целях последующей работы в качестве воспитателей детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии (дети с тяжелыми нарушениями речи).

Содержание пособия направлено на дальнейшее совершенствование процесса обучения учащихся по специальности 0318 «Специальное дошкольное образование (повышенный уровень среднего профессионального образования)».

Учащиеся за период обучения должны получить основные знания, необходимые для работы в логопедических группах детских образовательных учреждений.

Основные знания, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с государственными требованиями:

о нормальном и нарушенном психическом и физическом развитии ребенка;

о принципах специальной педагогики и методах исследований в специальной педагогике;

о факторах воспитания детей нормально развивающихся и с отклонениями в развитии;

о современных педагогических системах и коррекционно-педа-гогических технологиях воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;

о системе образовательных учреждений;

об особенностях профессиональной деятельности, должностных и функциональных обязанностях воспитателя коррекционно-образовательных учреждений;

об условиях, формах и методах педагогической деятельности в коррекционно-образовательных учреждениях;

о педагогических условиях и приемах адаптации, компенсации, коррекции и реабилитации ребенка с отклонениями в развитии;

о формах и методах работы с семьей ребенка, имеющего отклонения в развитии;

о системе профессиональной подготовки и повышения квалификации воспитателей коррекционно-образовательных учреждений.

Основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с государственными требованиями:

планирование коррекционно-воспитательной индивидуальной работы и с группой детей;реализация коррекционно-образовательной программы для индивидуальных и групповых форм работы с учетом возможностей воспитанников;

организация различных видов деятельности детей;

организация коммуникативной деятельности в детском коллективе;

использование разнообразных приемов обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии;

согласованное взаимодействие в педагогическом процессе с учителем-логопедом.

Структура учебного пособия: учебное пособие состоит из четырех глав (с контрольными вопросами и контрольными заданиями), заключения, терминологического словаря, библиографического списка, приложений.

В первой главе пособия анализируются теоретические основы логопедии как науки о нарушениях речи. С точки зрения этиопа-тогенеза рассматриваются предмет, цели и задачи логопедии, методы предупреждения, выявления и коррекции нарушений речи средствами специального обучения и воспитания. Раскрывается связь логопедии с другими науками: педагогикой (общей и кор-рекционной, дошкольной и школьной), психологией (общей, специальной, педагогической, возрастной), филологией (лексикой, грамматикой, фонетикой), медициной (анатомией и физиологией человека, педиатрией, невропатологией, психопатологией детского возраста и др.).

Во второй главе рассматривается организация работы воспитателя в группах для детей с нарушениями речи, в частности организация работы воспитателя в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в группах для детей с общим недоразвитием речи, в группах для детей с заиканием. В каждом из разделов данной главы предусматривается характеристика речевого нарушения в соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых нарушений. Кроме этого, уделяется внимание:

обследованию детей логопедом и воспитателем;

системе логопедической работы с детьми с речевой патологией;

содержанию и организации коррекционной работы с детьми;

методам, формам, приемам подготовки и проведения занятий воспитателя в группах детей с нарушениями речи: особенностям подбора лексического материала, использованию упражнений на развитие фонематического слуха, формированию слухоречевой памяти и т.д.;

специфике индивидуальной работы воспитателя с детьми;

взаимодействию логопеда, воспитателя и родителей в процессе коррекционного воздействия.

Третья глава посвящена особенностям работы воспитателя с родителями, имеющими детей с речевой патологией, а также особенностям семейного воспитания, роли семьи в развитии ребенка, формировании его речи и личности.

Четвертая глава посвящена практическому аспекту комплексной работы воспитателя и логопеда по коррекции звукопроизно-шения. В данной главе рассматриваются:

понятие «нарушения звукопроизношения»;

строение и функция органов артикуляционного аппарата;

артикуляционная гимнастика;

характеристика системы звуков русского языка;

основные этапы работы над звуком;

участие воспитателя в осуществлении логопедического воздействия по коррекции звукопроизношения;

условия подбора игровых упражнений для закрепления отработанных логопедом артикуляционных движений;

требования к подбору картинного материала и игр для автоматизации и дифференциации звуков по заданию логопеда.

Терминологический словарь включает в себя основные понятия, используемые в учебном пособии.

В приложении приведен материал инструктивно-методического характера.

ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Термин «логопедия» происходит от греч. Logos — слово, речь и Paideia — обучение.

Предмет логопедии — нарушения речи и процесс обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Объект логопедии — человек с нарушениями речи.

Логопедия (наряду с олигофренопедагогикой, тифлопедагогикой, сурдопедагогикой) является отраслью специальной педагогики (дефектологии). В структуру логопедии входят логопедия дошкольная, школьная и логопедия подростков и взрослых.

Цель логопедии — разработка системы преодоления и профилактики речевых расстройств, а также изучение, обучение, воспитание людей с нарушениями речи. Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи логопедии, затрагивающие вопросы теории (задачи 1 — 4) и практики (задачи 5-7):

1. Изучить этиологию, механизмы, структуру и симптоматику нарушений речи.

2. Выявить индивидуальные особенности развития речи (онтогенез) при различных нарушениях речи.

3. Охарактеризовать взаимовлияние речи и личности ребенка.

4. Изучить особенности формирования речи у детей с различными отклонениями развития (нарушения интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

5. Разработать методы обследования и приемы устранения нарушений речи детей и взрослых с нарушениями речи.

6. Разработать методы преодоления нарушений речи у детей с различными отклонениями в развитии (нарушения интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

7. Дать научное обоснование организации логопедической помощи в России.

СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Логопедия связана со многими науками. Традиционно связи логопедии делят на внутрисистемные и межсистемные.

Внутрисистемные связи — с педагогикой — наукой о воспитании человека; раскрывающей сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения; включающей теорию воспитания, дидактику, школоведение;

специальной педагогикой — отраслью педагогики, изучающей особенности развития, обучения и воспитания детей с аномалиями развития; включающей олигофренопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с интеллектуальными нарушениями), сурдопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями слуха), тифлопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями зрения);

методикой обучения русскому языку;

логопедической ритмикой;

психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной);

специальной психологией;

психодиагностикой;

патопсихологией;

нейропсихологией.

Межсистемные связи представлены медико-биологическими и лингвистическими науками. Медико-биологические науки:

анатомия и физиология детей и подростков;

нейрофизиология и высшая нервная деятельность;

невропатология;

клиника умственной отсталости;

оториноларингология;

педиатрия;

генетика;

психопатология.

Лингвистические науки:

языкознание;

фонетика;

лексика;

грамматика;

психолингвистика.

Взаимосвязь логопедии со всеми перечисленными науками обусловлена необходимостью знаний о речи и личности ребенка, об этиологии и механизмах речевых расстройств, особенностях коррекционной работы и профилактических мероприятиях. Знание медицинских наук помогает правильно проанализировать анамнестические сведения (сведения о развитии ребенка), что позволяет более точно и дифференцированно сделать логопедическое заключение, а также наметить наиболее эффективные пути коррекцион-ного воздействия. Нормы языка и последовательность их усвоения ребенком — важный аспект при дифференциальной диагностике речевых нарушений. Педагогу необходимы психологические

7знания для установления контакта с ребенком, для выбора методов и приемов логопедического воздействия наиболее подходящих данному ребенку. Очень важно анализировать речевое нарушение в структуре личности ребенка.

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ

Метод (от греч. теШойоз — путь исследования, теория, учение) -способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности.

В логопедии можно выделить несколько групп методов:

1. Организационные — сравнение, изучение в динамике, комплексность.

2. Эмпирические — наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы.

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Интерпретационные — истолкование, объяснение полученных данных.

5. Анализ литературных данных — изучение медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы.

ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора, который определяет специфику поражения и нарушения развития психомоторных функций. Для более глубокого изучения нарушений речи, определения их специфики, правильного выбора направления коррекционного воздействия, определения зоны ближайшего развития имеет важное значение выявление причин речевого нарушения. В зависимости от времени воздействия патогенных факторов выделяют перинатальную (внутриутробную), натальную (повреждение при родах), постнатальную (воздействие различных неблагоприятных факторов после рождения) патологию.

В перинатальный период развития на организм будущего ребенка могут воздействовать следующие тератогенные факторы:

наследственные (генные и хромосомные заболевания);

гипоксические (внутриутробная гипоксия — кислородное голодание);

травматические (внутричерепные кровоизлияния);

биологические (влияние вирусов, бактерий, простейших);

заболевания матери во время беременности (острые и хронические). Острые заболевания чаще всего бывают инфекционными,

в том числе ОРВИ, грипп, «детские инфекции», листериоз, токсо-плазмоз, сифилис. Среди хронических заболеваний наиболее опасны для развивающегося организма эндокринные заболевания матери (сахарный диабет, гипотериоз и др.);

химические факторы (бесконтрольный прием лекарственных препаратов, влияние алкоголя, никотина, наркотических препаратов, экологическое состояние окружающей среды, гипои ги-первитаминозы, авитаминоз, недостаток микроэлементов);

радиоактивное облучение;

иммунологическая несовместимость по К.Н и антигенам крови матери и плода;

социально-психологические.

При внутриутробных поражениях мозга исследователи отмечают наиболее тяжелые речевые нарушения, которые нередко сочетаются с сенсорными и интеллектуальными нарушениями и с патологиями опорно-двигательного аппарата.

Внутриутробная гипоксия может привести к нарушениям речи коркового генеза (алалия, дизартрия), а при условии нерезко выраженной гипоксии может замедлиться созревание клеток коры головного мозга (задержка речевого развития).

Внутричерепное кровоизлияние, обусловленное слабостью сосудистых стенок, в зависимости от локализации, может привести к алалии (моторной или сенсорной), дизартрии, неврозоподобно-му заиканию.

Воздействие вирусов приводит к возникновению внутриутробного менингоэнцефалита и замедлению скорости деления клеток мозга, а воздействие продуктов жизнедеятельности вирусов (токсины) — к интоксикации организма матери и будущего ребенка.

Острые и хронические заболевания матери во время беременности из-за нарушений маточно-плацентарного кровообращения могут приводить к внутренним поражениям мозговых структур.

Под воздействием химических факторов поражается центральная нервная система. В частности, в литературе описана клиническая картина олигофрении (умственная отсталость) алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающаяся с нарушениями речи; ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами нёба. Бесконтрольный прием лекарственных препаратов — сульфаниламидов, антибиотиков, гормональных препаратов — приводит к речевой патологии коркового генеза. К возникновению врожденной расщелины нёба приводит прием препаратов группы кортизонов, а также перенасыщение организма плода витамином А.

Иммунологическая несовместимость крови матери и плода по КН вызывает распад эритроцитов плода, в результате чего выделяется непрямой билирубин, поражающий подкорковые отделы мозга и слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха и подкорковым дизартриям.Влияние радиоактивного облучения до конца еще не изучено, но имеющиеся факты говорят о возникновении тяжелых патологий мозга.

К социально-психологическим факторам относят затяжные стрессы, субдепрессии, проявляющиеся в вегетативных нарушениях, вялости, раздражительности, плаксивости, повышенной тревожности, навязчивых страхах, что может привести в будущем к психосоматической ослабленности ребенка.

В момент родов на плод воздействуют следующие тератогенные факторы:

асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов);

травматические (родовая травма, акушерско-гинекологическая патология).

Асфиксия новорожденного — патологическое состояние новорожденного, обусловленное нарушением дыхания и возникающей вследствие этого кислородной недостаточностью. В головном мозге новорожденного в результате микроциркуляторных расстройств возникают отек, кровоизлияние. У детей, перенесших асфиксию, могут наблюдаться синдромы гипои гипервозбудимости, повышенное внутричерепное давление, судороги. Причинами асфиксии являются острая и хроническая внутриутробная кислородная недостаточность, внутричерепная родовая травма плода, иммунологическая несовместимость крови матери и плода, внутриутробная инфекция, закупорка дыхательных путей плода слизью или околоплодными водами, пороки развития дыхательной и сердечнососудистой систем плода. Возникновению асфиксии способствуют заболевания матери, особенно хронические.

Под родовой травмой новорожденного понимают повреждение новорожденного, возникающее в родах. Предрасполагающими факторами являются гипоксия и гипотрофия плода, недонашивание и перенашивание беременности, крупные размеры плода. В этих случаях снижаются адаптационные способности плода, и он может пострадать даже при нормальном течении родов. Родовая травма новорожденного нередко возникает при слабой или чрезмерно сильной родовой деятельности, несоответствии размеров плода и таза роженицы, аномальных предлежаниях плода (лобное, лицевое), акушерских операциях. Родовая травма нервной системы включает повреждения головного мозга, спинного мозга и периферической нервной системы.

Внутричерепная родовая травма характеризуется внутричерепными кровоизлияниями, отеком мозга, ишемией его ткани. Родовая травма периферической нервной системы включает парезы рук, диафрагмы, мимической мускулатуры.

Таким образом, у детей, перенесших асфиксию или внутричерепную родовую травму, могут наблюдаться отставания в психоречевом развитии, детский церебральный паралич.

В постнатальный период развития ребенка возможно влияние следующих тератогенных факторов:

наследственных, проявляющихся в период становления речи;

травматических (открытые и закрытые черепно-мозговые травмы);

биологических;

ослабленного соматического состояния ребенка;

химических;

социально-психологических.

Влиянием наследственных тератогенных факторов в постнатальный период развития ребенка может быть объяснено возникновение заикания; отмечается роль наследственных факторов в возникновении ринолалии, механической дислалии, алалии, дис-графии, дислексии.

С момента рождения жизнь ребенка подвергается опасности травматизации. Травматизация (черепно-мозговая травма), произошедшая до трехлетнего возраста, при которой пострадали клетки коры головного мозга, может быть причиной алалии. Следствием травматизации в дошкольном возрасте может стать детская афазия. Возникновение посттравматических дизартрии возможно при поражении клеток подкорково-корковых областей, а также двигательных корково-ядерных путей, ядер, корешков и периферических отделов отдельных черепно-мозговых нервов.

Наиболее распространенными причинами недоразвития речевой функциональной системы является нейроинфекция в виде менингитов и энцефалитов, вызванная проникновением в организм ребенка разнообразных вирусов. Отсроченным проявлением последствий данных заболеваний является локальное недоразвитие моторной или сенсомоторной функции речи.

Комплексное взаимодействие химических тератогенных факторов и соматических заболеваний детей может привести к отставанию психоречевого развития.

Нередко в результате неправильного воспитания в семье либо в условиях несемейного воспитания у детей наблюдается психическая депривация, следствием которой может быть речевой негативизм и нарушение коммуникативной функции речи.

В ряде случаев повреждения головного мозга в период новорожденное™ могут не выявляться. Впоследствии данные повреждения диагностируются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). При ММД имеет место задержка темпа развития функциональных систем мозга, что приводит к разнообразным задержкам психоречевого развития.

Несмотря на важность временного параметра при возникновении патологии, необходимо учитывать еще ряд параметров: характер и локализацию повреждения, пластичность нервной системы ребенка, степень сформированное™ речевой функциональной системы в момент повреждения мозга.

ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Принцип (от лат. рппаршт — начало, основа) — основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; внутренние убеждения человека.

Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений.

По данным современной психолого-педагогической литературы направление и содержание исследований нарушений речи у детей определяются принципами анализа нарушений:

принципом развития;

принципом системного подхода;

принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие, позволяет определить причины возникновения нарушения и наметить адекватные пути коррекци-онного воздействия.

Принцип системности — подход к анализу речевых нарушений, определяющий речь как систему. Речевая патология может проявляться в нарушениях различных компонентов речевой деятельности: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики. Речевые нарушения многообразны. От того, какие компоненты речевой системы нарушены, зависит характер дефекта, например у одних детей могут наблюдаются дефекты звукопроизношения, у других наряду с фонетическими дефектами наблюдаются и фонематические нарушения, у третьих можно увидеть как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую недостаточность. На этом принципе базируются педагогическая классификация речевых нарушений и комплектование специальных учреждений для детей с расстройствами речи.

Все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение — взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи. Так, обобщенность восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слу-хоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.

Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребенка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слу-

ха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры дефекта.

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА

По мнению Л. С. Выготского, в аномальном развитии различаются две группы нарушений:

первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (детский церебральный паралич (ДЦП), врожденные расщелины нёба, различные поражения коры головного мозга и т. д.);

вторичные — нарушения, которые возникают опосредованно в процессе аномального социального развития.

На начальных этапах развития ребенка с речевой патологией проблемы в обучении и воспитании связаны с первичным дефектом, но при отсутствии коррекционно-воспитательного воздействия вторичные нарушения выходят на первый план.

Наряду с вторичными речевыми нарушениями (дизартрия при ДЦП, ринолалия при врожденных расщелинах нёба, механическая дислалия при нарушениях строения артикуляционного аппарата, алалия при поражениях речевых зон коры больших полушарий головного мозга и т.д.), можно выделить вторичные неречевые нарушения (задержка психомоторного развития при ДЦП, задержка психического развития (ЗПР) при поражениях речевых зон коры головного мозга и т. д.).

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒