Баллон Анри 14 страница

Этот возраст рассматривается психологами различных школ как период глубокой аффективной и моральной работы. Период от 3 до 5 лет, по Фрейду, — это тот период детства, когда либидо наиболее активно, когда вырабатываются комплексы, которые могут сохраниться на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации моральных и аффективных привычек детства. Это период, когда могут возникнуть страсти, тем более отягощенные страхом, чем более они остаются замаскированными, например зависть по отношению к младшему брату или по отношению к родителям. Бесспорно, зависть предполагает еще некоторое смешение себя с другими². Для того чтобы страдать от зависти, необходимо, чтобы образ другого увлекал нас так, как если бы мы сами должны были действительно участвовать в тех же самых ситуациях. Степень испытываемой при этом зависти зависит от тех достоинств, которые приписывает себе личность, и от живости чувства, которое ребенок испытывает по отношению к самому себе.

Таким образом, за негативной фазой противопоставления окружающему, которая развивается к трем годам, следует более позитивный персонализм, проявляющийся в двух контрастных периодах. Первый период проявляется в том, что Гомбюргер назвал «возрастом грации». Действительно, к четырем годам в движениях ребенка

' См. вторую главу второй части.

² См.: Н. W а 11 о п, Les origines du caractere chez 1'enfant, Paris, 1934.

происходят изменения. До тех пор его движения можно было сравнить с неловкими движениями щенка, который стремится к определенной цели и не может ее достичь. И вдруг какая-то внутренняя связь приводит движения ребенка к совершенному выполнению. Кажется, что движения выполняются ради них самих, и действительно ребенок уделяет больше внимания самим движениям, чем их внешним причинам, поводам и мотивам. Он становится сам для себя предметом исследования. Его личность, представлявшая вначале своего рода щит по отношению к другим, теперь занимает ребенка своими собственными эстетическими проявлениями больше всех предметов.

Однако этот интерес к самому себе не лишен беспокойства, разочарований и конфликтов. /Ребенок правится себе только тогда, когда чувствует, что может нравиться другим. Он любуется собой лишь тогда, когда знает, что им любуются. Необходимое ребенку одобрение представляет собой пережиток того сочувствия, которое ранее соединяло его с другими. Но в этом ослабленном виде сочувствие оставляет пустоту неуверенности. Ребенок чувствует, что его наблюдают в той мере, в какой он сам себя наблюдает, но точно так же он знает, что два мнения могут расходиться. «Возраст грации» — это также и возраст застенчивости. Необычное движение может оказаться жестом отпора, стыдливости, неудачи.

Во второй период, более позитивный, эта дуэль между необходимостью и боязнью утверждать и проявлять себя приводит к новому противопоставлению себя и других, к новой форме соучастия и противоположности. Индивидуальное и довольно неустойчивое содержание простых действий ребенка, определяемое его естественными возможностями, вызывает постоянное беспокойство и стремление заменить его другим, более жестким содержанием, которое он заимствует у людей, пугающих его своей жестокостью. Желание подражать, характерное для этого периода, обусловливается основными чертами психики ребенка: боязнью остаться в одиночестве, вызываемой у ребенка его собственными реакциями оппозиции и позирования; любопытством и тягой к существам, с которыми он сначала сливался в своих собственных реакциях и которых затем начал отвергать; глубокой и необоримой привязанностью к людям. Как в «Пиршестве» Платона, любовь рождается из разъединения, и разъединенные

части ищут друг друга. Всей своей постуральной чувстви-'" ' тельностью ребенок моделирует тех окружающих, к которым испытывает привязанность и которым готов подражать. Но в этот период бунта своей личности он не может не предпочитать себя им и ненавидит их в той мере, в какой они его превосходят. Подражание на этом этапе представляет собой одновременно желание подменить себя другими и восхищение ими. Только позже в подражании может выступать преимущественно лишь одно из этих чувств.

. В возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям f^ крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Индусский гуру Натаражан говорит, что в этом возрасте воспитание ребенка должно быть насыщено симпатией, и лишение его материнской опеки должно начинаться между пятью и шестью' годами и заканчиваться к семи. Это тот период, когда в нашей стране ребенок переходит из материнской школы в начальную и когда происходят изменения, соответствующие важному этапу его психической жизни.

В период от 7 до 12 или 14 лет процесс развития личности ребенка кажется/значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обращаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжает свое обучение практике. /Ho хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности. Тот ребенок, чьи потребности в личной привязанности продолжают превалировать, ^наказывается за это членами группы, в которую он отныне входит. В этом возрасте дети травят как тех, для кого школа остается чуждой благодаря слишком сильной потребности в семье, так и тех, кто стремится добиться личного внимания со стороны учителя.

- С этого времени наряду со взрослыми дети стремятся к'созданию своеобразного равноправного общества, в котором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исключительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различные ранги.

Первый по орфографии может быть последним в беге. Взаимные связи изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Группа подразделяется на подгруппы, которые обмениваются членами в зависимости от случая, в классе, в игре. Товарищи, с которыми объединяется один и тот же ребенок, могут быть разными. Теперь ребенок не оценивается по какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок и в котором он может себя представить, является основой внутренней консолидации личности. Изменение качества или связей теперь уже не заставляет ребенка отказываться от себя целиком, как поступали младшие дети.

В течение нескольких лет личность ребенка осваивается с самыми различными социальными ситуациями и отношениями, так же как его познание знакомится с разными качествами вещей и их применением. В результате кажется, что ребенок приспособился к среде, почти как взрослый. И вдруг половое созревание внезапно и резко нарушает это равновесие. Наступает кризис, который можно было бы сравнить с кризисом, наступающим в 3-летнем возрасте. Однако более поздний кризис развивается в направлении, как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на людей, сколько на связанные с ними столь обычные жизненные привычки, на столь упроченные отношения, что до сих пор ребенок, казалось, не замечал их существования. Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чередования грации и смущения, манерности и неловкости. Но в то время как маленький ребенок стремится подражать взрослому, молодой человек, кажется, хочет во что бы то ни стало отличаться от него (кризис оригинальности Дебесса). Здесь речь идет уже не о приспособлении, но скорее о реформе, трансформации, преобразовании. Потребность в личной привязанности остается, но

подросток меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них выражение в тех чертах, которые представляются участникам одновременно очевидными и загадочными. Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние желания: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо раскрыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА

Возраст ребенка — это то количество дней, месяцев, лет, которые отделяют ребенка от момента его рождения. Имеют ли периоды детства различное значение? Согласно одним авторам, психическое развитие носит характер непрерывного процесса и начинается с некоторых элементарных форм, например ощущений или моторных схем. Благодаря окружающим условиям и опыту они организуются и комбинируются в системы, которые открывают субъекту все более и более широкое поле деятельности. Усложнение спстем фиксирует порядок их последовательности. Темп их развития практически одинаков у всех индивидов, так как индивиды, принадлежащие к одному виду, скорее схожи, чем различны; одинаковы и существенные условия их развития. В результате делается вывод о точном совпадении между уровнем развития и возрастом ребенка. Последовательность возрастов — это последовательность развития. Каждый момент детства что-то добавляет к развитию, и так происходит изо дня в день. Возрасты ребенка и периоды детства — одно и то же.

По мнению других авторов, системы психической жизни не являются напластованиями, состоящими из все более обширных комбинаций одних и тех же элементов. Существуют такие моменты психического развития, когда становится возможным появление нового принципа организации психической деятельности. Он не уничтожает предыдущие системы, так как использует их: вместе с этим новым принципом появляется способ детермина-

ции, отличающийся от того, который регулировал и направлял более элементарные системы. Примером этого могут служить прогрессивные интеграции нервных функций. Эти мутации требуют для своего осуществления некоторых латентных периодов. Они делают развитие прерывистым. Благодаря латентным периодам процесс развития разделяется на этапы, или возрасты, которые не могут быть выражены в количестве дней, месяцев или лет со дня рождения. Более или менее длительная хронологическая последовательность возрастов может быть заключена в рамки одного и того же функционального возраста. Таким образом, с этой точки зрения не существует совпадения между возрастами ребенка и периодами детства.

Возрастные революции не импровизируются каждым индивидом. Это необходимые этапы реализации в ребенке взрослого представителя его рода. Они вписываются в процесс развития, подготавливаясь им и направляя его. Конечно, для того чтобы они проявились, необходимо воздействие среды. Чем выше поднимается уровень функции, тем больше число детерминирующих ее условий и тем строже ее детерминация. Так, например, многообразие технических и интеллектуальных приемов частично уже заключено в языке и усваивается вместе с ним. Эта зависящая от окружающих условий изменчивость содержания еще лучше подчеркивает идентичность функции, которая не существовала бы без совокупности условий, воздействия которых находят опору в организме ребенка. Созревая, организм приводит в состояние готовности функцию, которую пробуждает среда. Таким образом, моменты больших психических мутаций отмечаются у ребенка развитием биологических этапов.

Однако наслоение последующих этапов развития функций на предыдущие воспринимается некоторыми как стирание различий между периодами. Но в действительности возникшая трудность не преодолевается одновременно во всех планах психической деятельности". Соответствующее решение обнаружится в них только поочередно. И когда оно достигнет более абстрактных или более сложных видов деятельности, то может оказаться, что новая усложненная трудность возникла вновь на уровне простых или конкретных видов деятельности. Не приведет ли попытка отождествить возраст и психическое развитие к необхо-

димости совмещения в одном моменте различных возрастных периодов? Если одновременно достигаемые периоды различны, то, следовательно, больше не будет порога, отвечающего последовательным возрастам. Однако продолжают существовать различные планы деятельности, и, каково бы ни было переплетение этапов и форм развития, соответствующих функциональным уровням, существуют функциональные ансамбли, каждый из которых имеет свой признак, свою специфическую направленность и является оригинальным этапом в развитии ребенка.

'* Первые недели жизни ребенка целиком заполнены чередованиями потребностей в еде и сне. В первые дни жизни иногда наблюдается распухание ге-питалий, которые у девочек может доходить до кровотечений, вызываемых, очевидно, влиянием гормонов. Механизм и значение этого влияния еще мало изучены. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Но эта еще очень узкая область движений значительно расширяется жестикуляцией, возникающей у ребенка тогда, когда он распеленут или находится в ванночке. Тщательное наблюдение над этой жестикуляцией позволяет установить два направления в изменениях жестов. С одной стороны, исчезают некоторые спонтанные или провоцированные реакции, которые как бы поглощаются пли исключаются менее автоматической деятельностью. С другой стороны, появляются новые движения, часто соответствующие дифференциации глобальной мускульной активности. Эти движения имеют тенденцию согласовываться между собой и составлять непрерывные двигательные рисунки, точнее, крупные фрагменты таких рисунков. Начиная с третьего месяца грудной ребенок усиленно предается такого рода занятиям.

Вначале аффективные проявления ограничиваются плачем, который вызывается голодом или нарушениями сна и пищеварения. Дифференцировка этих аффективных проявлений сначала идет очень медленно. Но в шесть месяцев аппарат, которым располагает ребенок для передачи своих эмоций, достаточно разнообразен, для того чтобы послужить широким полем взаимодействия с человеческой средой. Здесь закладывается фундамент психики ребенка. Благодаря участию окружающих жесты грудного ребенка приобретают некоторую действенность. Но такое

взаимодействие вначале представляет собой сплав ребенка с окружающим. Это полнейшее соучастие, из которого позже ребенок должен будет вычленить свою личность, чрезвычайно обогащенную этим впитыванием окружающего. Следует отметить следующий синхронизм: именно в шесть месяцев зарождается интерес ребенка к цвету.

В последней трети первого года сенсо-моторные упражнения начинают систематизироваться. Благодаря им движения связываются с восприятиями, которые могут являться и следствием этих движений. Проприоцептив-ные и сенсорные впечатления постепеннно все точнее соответствуют друг другу во всех своих нюансах. Образуя длинные серии, они оказывают взаимное влияние друг на друга. Голос действует на слух, делая его более тонким, а слух делает голос более гибким; звуки, которые постепенно начинают различаться и идентифицироваться при произношении, затем распознаются уже и тогда, когда они имеют внешний источник. Рука, которую ребенок перемещает, чтобы следить за ней взглядом во всех ее движениях, ставит первые вехи в зрительном поле. Размеченные благодаря проприоцептивной чувствительности перцептивные поля могут сливаться, и тогда сразу исключается или, вернее, становится анонимным инициатор их возникновения — проприоцепция, надстраивающаяся над интероцептивной или висцеральной чувствительностью. Предмет может теперь передвигаться от одного перцептивного поля к другому и все же восприниматься как тот же самый. При слиянии перцептивных полей в единое целое ребенок будет искать и находить исчезнувший предмет, тем более если он обнаруживает себя каким-либо признаком.

Но умение ходить, а затем говорить, которое развивается в течение второго года, нарушает достигнутое было равновесие в поведении. Предметы, за которыми ребенок может пойти или которые он может перенести и название которых ему известно, выделяются из фопа, благодаря чему возникает возможность манипулировать ими. Ребенок берет их, толкает, тащит, перемещает руками или в каком-либо игрушечном экипаже, наполняет и опорожняет ящики и сумки, раскладывает предметы на отдельные кучки то без разбора, то по определенным признакам. С другой стороны, независимость, которую получает ребенок благодаря умению ходить, и самые различные

отношения с окружающими, которые ему обеспечивает речь, делают возможным для ребенка явное утверждение своей личности. В три года начинается кризис противопоставления, а затем подражания, который длится до пяти лет.

В то время, когда у ребенка возникает желание подчеркнуть свое отличие от других, он постепенно обнаруживает все большую способность различать предметы и их качества: цвет, форму, размеры, тактильные особенности, запах'. Затем в возрасте четырех лет поведение и позиции ребенка обнаруживают, что он стал внимательным к тому, чем могут быть и казаться те или иные поступки. Тогда он начинает краснеть при неуместных и неловких действиях или же, наоборот, находит в них повод пошутить и позабавиться. Гримасы, гротескные шутки развлекают его. Он любит смеяться. Имя, фамилия, возраст, место жительства становятся для ребенка определителями его маленькой личности, которую он превращает в свидетеля своих собственных мыслей. В этом возрасте ребенок уже способен наблюдать за собой, становится менее рассеянным и может продолжать начатое занятие с большей настойчивостью и спокойствием. Он видит себя в своих творениях и дорожит тем, что им сделано. Рождается соревнование и вместе с ним первая потребность в товариществе. Тем не менее группы детей этого возраста складываются еще непроизвольно, и в них каждый спонтанно занимает место вожака или подчиненного. Ребенок уже не ограничивается тем, что различает больше оттенков объектов и их качеств, его восприятие становится более абстрактным: он начинает замечать различия в рисунках, линиях, направлениях, положениях, графических знаках. Тем не менее ребенку еще недоступно специально организованное наблюдение за предметами, при котором рассматривание детали требует постоянного возврата к целому, а множественность аспектов — возврата к единому и постоянному объекту.

После пяти лет начинается школьный возраст, когда интерес переходит от «я» к вещам. Впрочем, этот переход длителен и труден. До шести лет и позже ребенок

* См. по этому поводу статью: Piquemal, Fonteneau. et Т r u i 11 е t dans «Organisation et fonctionnement des ecoles mater-nelles», Bourrelier, p. 37—51.

все еще целиком и полностью поглощен настоящим, его деятельность в данный момент исключает возможность иной деятельности, ребенок не способен к быстрому переключению с одной задачи на другую. Чтобы отвлечь своих маленьких учеников от того, чем они заняты, и привлечь их внимание к новой теме, одна учительница прибегла к следующему приему: она приучила детей автоматически выполнять по ее сигналу прерывающий жест. Ребенок, который учится читать, настолько углубляется в это занятие, что внезапно утрачивает ранее приобретенные навыки практических манипуляций и конкретных исследований; новое направление деятельности может полностью затормозить ранее приобретенные умения.

Школа же требует произвольной мобилизации умственной деятельности, последовательно направляемой на различные предметы. Задачи, поставленные школой, должны более или менее отвлекать ребенка от его спонтанных интересов, но слишком часто эти задачи приводят к противоположному результату — к искусственному вниманию или подлинной умственной сонливости. Ведь во многих случаях полезность выполняемых упражнений может выявиться очень не скоро и бывает не ясна исполнителю. Считается также, что необходимо поддерживать деятельность ребенка дополнительными стимулами:

поощрением и наказаниями, укладывающимися в большинстве случаев в формулу «кусок сахара или ремень», т. е. представляющими собой простые приемы дрессировки. В другую крайность впадают те, которые полагают, что обязательная деятельность ребенка должна основываться на его чувстве ответственности. Одни запаздывают в оценке возможностей ребенка, другие предвосхищают их. Дрессированное животное выполняет движение по определенному сигналу в результате образованных у него ассоциаций; оно в этом случае не решает задачу, которая требует постановки цели, выбора средств, соблюдения определенных правил и постоянного внимания. Ребенок решает задачи, но, даже будучи ими поглощен, он вовсе не способен нести груз представления о том, что у него существуют какие-то внутренние обязательства довести их до конца. Стараться преждевременно вызвать это представление — значит навязывать ребенку искусственную, мало понятную ему зависимость и отнюдь не способствовать развитию его самостоятельности.

Период от 7 до 12—14 лет — это период, когда синкретизм заменяется объективностью. Вещи и люди понемногу перестают быть частями абсолютного, последовательно воспринимаемого интуицией. На сетке категорий вырисовываются классы, связанные самыми различными отношениями; вдохновителем этой объективации является собственная деятельность ребенка. Она сама вступает в категориальную фазу. Тогда она начинает направляться на выполнение различных задач, между которыми может распределяться. Появляющийся интерес к задаче не ипет ни в какое сравнение с эффектами поощрения или простой дрессировки. Благодаря этому интересу в выполнение задачи включается вся личность ребенка.

Интерес, возникающий у ребенка к вещам, может измеряться желанием или умением обращаться с ними, изменять и переделывать их. Разрушать или создавать — вот задачи, которые ребенок беспрестанно ставит перед собой. Так, он исследует детали вещей, их различные связи и способы обращения с ними. Имея в виду определенные задачи, он выбирает себе товарищей. В зависимости от игры или вида работы он предпочитает того или другого из товарищей. Конечно, у ребенка есть постоянные друзья, но все их беседы касаются общих дел. Они объединены как сотрудники или соучастники одного дела, одних планов. Соревнование при выполнении работы — способ помериться силами. Поле их соперничества это поле их занятий. Отсюда возникает многообразие отношений между ними, благодаря которому каждый приобретает понятия многообразия качеств своей личности в зависимости от обстоятельств и в то we время своего единства в различных ситуациях.

Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они скорее касаются личностных сторон и не связаны с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила половая зрелость. Этот новый возрастной период распространяет сферу своего влияния на все области психической жизни одновременно. Одно и то же чувство рас-согласованности и беспокойства появляется и в области движений, и в сознании, и в личности в целом. В каждой

области появляются тайны, которые нужно раскрыть, возникает потребность бесконечного обладания, которая не может быть удовлетворена действительным обладанием п которая ищет бесконечной перспективы.

Психогенез ребенка, переходя от этапа к этапу через сложность факторов и функций, через разнообразие и противоположность отмечающих его кризисов, обнаруживает единство как внутри каждого этапа, так и между всеми ними. Фрагментарное изучение ребенка противоестественно. В каждом возрасте он представляет собой неделимый и своеобразный комплекс. В последовательности своих возрастных периодов это одно и то же существо на протяжении всех метаморфоз. Его единство соткано из постоянных контрастов и конфликтов, благодаря которым оно находится в постоянном развитии и обновлении.

ОГЛАВЛЕНИЕ

О диалектической концепции онтогенетического развития. Л. И. Анцыферова.......... 3

Предисловие автора.............. 15

Часть первая. Детство и его изучение

Глава первая. Ребенок и взрослый...... 19

Глава вторая. Как изучать ребенка? ...... 24

Глава третья. Факторы психического развития ребенка....... ..........: 38

Часть вторая. Деятельность ребенка и его умственное развитие Глава первая. Действие и эффект... ... 49

Глава вторая. Игра............ 58

Глава третья. Дисциплинированность психической деятельности. .............. 74

Глава четвертая. Функциональные чередования 95

Часть третья. Функциональные уровни

Глава первая. Функциональные области. Стадии и тины.................. 112

Глава вторая. Аффективность........ 116

Глава третья. Двигательный акт....... 125

Глава четвертая. Познание......... 151

Глава пятая. Личность......... 179

Заключение. Последовательные периоды детства. . 188

Аври Баллон

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Редактор К. В, Тарасова Художник И. А. Цукернак Художественный редактор Л. И. Овчинников Технический редактор Н. Ф. Макарова Корректор Т. М. Графоеская

Сдано в набор 24/Х 1966 г. Подписано к печати 8/VIII 1967 г. 84X108¹^, ^. Типографская №- 2. Печ. л. 6, 125 (10, 29) Уч. -изд. л. 10, 51 Тираж 22 тыс. экз. (Тем. план 1967 г. № 92 а)

Издательство „Просвещение" Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41

Сортавальская книжная типография Управления по печати при Совете Министров КАССР г. Сортавала, Карельская, 42. Заказ № 1332.

Цена без переплета 63 коп., переплет 18 ьоп.

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 12 1314