Баллон Анри 13 страница

Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный период развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится нагромоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатические опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей находится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, которая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необходимое и решающее условие воздействия ребенка на предметы '.

Наконец, к константности формы и цвета присоединяется константность величины, обеспечивая сохранение

' См. четвертую главу третьей части.

тождественности воспринимаемого предмета. Рост человека катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом расстоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следовательно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зоны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатления. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несомненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоящий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик назад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем величина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.

Следует, однако, отличать проблему установления практической корреляции между двумя изменяемыми величинами, какими являются расстояние и размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором это соотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, что истинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается не ранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения. К. Бюлер, напротив, настаивает на необходимости обучать ребенка отличать величину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестве доказательства трудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и того же предмета он напоминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и карликам. Бюлер видит здесь пример игры-упражнения в определении действительной величины существ. Но совершенно очевидно, что он смешивает здесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и план умственных образов, представлений.

Сетчаточный образ не имеет собственного психологического существования, а умственный образ не является

его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме воспринимается в правильном положении, не должна повторяться в отношении следующих друг за другом различных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологический процесс. Подобно тому как восприятие часто предвосхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к перемещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные изменения его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?

Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого. Общеизвестен тот факт, что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимися нами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы. Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не от образа, возникающего на сетчатке, — он такой же, как и у взрослого, — но от общего поля деятельности ребенка: размах его движений непропорционально мал по сравнению с предметами, предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическом взаимодействии с вещами динамический телесный образ самого себя становится субъективным и практическим эталоном, который ребенок применяет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталона вовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественность объекта, представленного в двух различных размерах. Он, например, очень рано узнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще не обеспечивает создание шкалы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон в план категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независим от каждой частной

реальности, а особенно от субъективной реальности, служащей основой эталона ребенка.

Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу совместить их друг с другом. Склонность, испытываемая ребенком к гигантам и карликам, проистекает главным образом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с пальчик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда действительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мысленного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.

Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно медленно. Появляются отдельные наметки, вначале не связанные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последовательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отношении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по принципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафиксировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им употребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать правильному употреблению всех остальных.

Когда позже ребенок научится называть числа по порядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:

ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности предметов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются случайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны числовые термины. Единственными группами, которые ребенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». Попытки перечисления вначале просто следуют за интуитивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ первый попытался выяснить, при каком максимальном количестве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но предлагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя единицами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к маленькой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и автоматизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать, дробить и восстанавливать реальные количества, предоставляя ему возможность опираться на непосредственную интуицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и применение чисел. И только после этого он сумеет пользоваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.

Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по различным рубрикам соответственно их качествам и количеству. Бесспорно, план представления необходимо требует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный контакт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содержание его восприятия и деятельности.

Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет перейти в план представления, т. е. получить стабилизированную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необходимости объективного действия отвечает понятие причинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь постепенно.

Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь существует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.

Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метаморфозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последовательно становиться многими другими вещами, оставаясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заключается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-

' Имеется в виду переход от частного к частному, минуя общее. (Прим. ред. }

ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объекта с превращением его в другой предмет. Совмещение тождественного и различного неизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качества составляют нерушимое и единое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступень качественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока категориальный анализ предмета невозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случае уверенность в изменяемости предметов делается тождественной с верой в возможность их взаимного превращения.

Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспособиться к нему как к новому, реальность объекта начинает для него носить прерывистый характер. В интервале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего произойдет изменение той структуры, в которую был включен данный предмет. Поэтому его можно будет рассматривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъективная ассимиляция может объяснить некоторые иллюзии, которым ребенок должен противостоять, и крайности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом переплетении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъявляемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чередующегося, эпизодического, частичного затемнения одного из сравниваемых объектов другим и без взаимной

' См. вторую главу третьей части.

ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Происхождение же этих схем скорее субъективное, чем отражающее особенности предлагаемой реальности. Мысленные операции, таким образом, более или менее вытесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или событиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же последовательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи, —это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Различные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убедительность: между событиями и их различными предпосылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем, — самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.

Причинность, однако, имманентно включена во все желания и действия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всех ситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в его стремлении к господству над окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает, но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и настолько рассеивается между основными компонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его средствами, что ребенок не может индивидуализировать причинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либо элементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность не сразу осознается при первоначальном отделении субъекта, «я», от того, что

является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос «почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте и вопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно. Эти два последних типа вопросов возникают почти одновременно с вопросами о времени. При этом появление каждого вопроса подготавливается предшествующими этапами психического развития. Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобы чувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выражающееся в соответствующем вопросе. А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причина предшествует своим результатам и как бы оживает в них.

Первая причинность, осознаваемая ребенком, заключена в его отношениях с другими людьми. Вначале ребенок ничего не может получить без посредства окружающих. Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что в результате их возникают не только простые привычки, но и бдительное ожидание нового. Может показаться, что первоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, что причинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другим типам причинности, которым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не может понять эту социальную причинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого как отличного от окружающих и как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Понимание причинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как к субъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте с неодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленное сочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сначала слитых друг с другом. Но вначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный или амбивалентный характер. Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она его ударила.

Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтей типы причинности, следует рассмотреть лежащие., в их основе принципы. Причинность отвечает двойной потребности — потребности в полезном или необходимом действии и потребности в том, чтобы увязать иден-

тичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можно обнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной или пассивной форме смешано с объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне у ребенка должно сформироваться представление о том, что причина внутренне присуща, имманентна эффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности, объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависеть от характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, но особенно от его умения диссоциировать непосредственные данные опыта, выделить отдельные реальные факторы и ввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в конце концов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можно сказать, что развитие понимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.

Наиболее примитивными формами причинности являются те, в которых различия категорий минимальны:

волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют над воздействием реальности, что могут подменить ее;

так называемый «магизм», при котором средства выражения реальности еще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своим видоизменениям они могут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делает предмет его собственной причиной: «Луна существует потому, что это луна» — или объясняет существование предмета существованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаев скорее утверждением идентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей цели со средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными формами причинности существует «метаморфизм», т. е. последовательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещи как отдельных самостоятельных объектов.

К более высокому уровню причинности относятся те случаи, когда часть принимается за причину целого. ^ка-чество — за причину предмета, случайное обстоядДь-ство — за причину существования чего-то и, нак< Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с более пли менее точным разъяснением обстоятельств: «Луна — это

дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм, являющийся простым применением приемов созидающей деятельности человека для объяснения естественных фактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства и результаты. Наконец, ребенок овладевает умением выражать механическую причинность, которую он уже знает на практике, но которая не может быть понята без полной деперсонализации познания и без умения различать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующее развитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь у подростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чего появится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.

Глава пятая ЛИЧНОСТЬ

Психическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ребенка претерпевает значительные трансформации, которые иногда недооцениваются, но тем не менее характеризуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внимание один — это период полового созревания, когда заканчивается детство. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развития личности заключены в аффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитие аффективное™ совершается под значительным влиянием со стороны низших элементарных реакций, свойственных нейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель и первых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формы контакта ребенка с окружающей средой носят аффективный, или эмоциональный, характер.

Когда эмоциональный контакт устанавливается, он представляет собой нечто вроде миметического заражения', последствием которого вначале является не сочув-

' См. вторую главу третьей части.

ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в своп эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствующими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, которое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. Отчуждая себя в этих ситуациях, ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старой интроспективной психологией выяснять, каким образом субъект, исходя из собственного сознания, может подойти к пониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, как ребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что не принадлежит ему, что идет извне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонких взаимодействий с реальной действительностью, а не на создание ее гипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что он постоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, в которых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним. При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной и той же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличить действия партнера от своих собственных. Все эти действия для ребенка являются пока лишь двумя пригнанными друг. к другу частями одного целого.

j Хотя на третьем году жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячи случаев разнообразить свои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия его жизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постоянно передвигается среди предметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит, ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизменной. Ребенок слышит слова, которыми обмениваются окружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием собеседников. Тем не менее ребенок остается как бы связанным с той или иной привычной вещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит. Например, по мнению ребенка, его колыбель не может

служить маленькому брату, потому что это его собственная колыбель, принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае, поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшей сестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, по наблюдениям Штерна, маленький мальчик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сам принимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделить личность другого человека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочка противопоставляет отцу, приехавшему к ней в деревню, «своего венского папу», не будучи вначале в состоянии слить их воедино; или же она спрашивает у своей матери, которая напевает песенку, много раз слышанную от другой женщины: «Разве ты тетя Эльза? ». С другой стороны, ребенок разговаривает сам с собой, благодарит себя и повторяет чужие указания, делает себе замечания или, наоборот, обрушивается с упреком на младшего, на свою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой. Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который. играет, и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игрушку, которой тот занят, а затем, увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.

К 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окружающим неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа. Одержанная же победа нередко приносит ему неудобства. Этот кризис является необходимым в развитии ребенка. Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураженному безразличию или мщению исподтишка. Одерживая

же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя. В последующем это может стать причиной целого ряда конфликтов, в ходе которых любое поражение будет сопровождаться острым чувством унижения.

В этот период у ребенка исчезают диалоги с самим собой. Кажется, что теперь он не умеет говорить иначе, как только от своего собственного имени, что отныне обязательное осознание существования других превращает его собственную точку зрения в исключительную и неопровержимую. То же можно сказать и об отношении ребенка к праву владения каким-либо предметом. Предметы оказываются теперь принадлежащими не обязательно тому, кто в данный момент держит их; даже в случае длительного пользования предметом последний не связывается с личностью. Теперь ребенок учитывает только отношения с людьми. Он замечает, что если он отдал свою игрушку, то должен окончательно от нее отказаться, так как полученный подарок дает другому неоспоримое право владеть игрушкой. Он чувствует себя ущемленным как личность, если принадлежащую ему вещь отдали другому без его разрешения. Он ставит перед собой проблему присвоения и часто приходит к выводу, что законы диктуются силой: если он сильнее, то может взять.

Постоянное сравнение, которое проводит ребенок между собой и другими, делает его способным оценивать личности других людей. Отношения большей или меньшей значимости, личностной ценности, которые, по представлению ребенка, существуют между другими людьми, а также между ними и им самим, господствуют для него над самой очевидной логикой данной ситуации. Если ребенок только что обидел свою младшую сестру, то он согласен попросить прощения у своей гувернантки, у кухарки, у отца и матери, но только не у сестры (Е. Кёлер). Он, побледнев, вне себя от гнева, отказывается одолжить игрушку маленькому товарищу, которому завидует, но охотно доверяет ее своей гувернантке. Но, как отмечает Штерн, ребенок может проявить и подлинный альтруизм, не только деля с другими свои удовольствия, но даже подвергая себя ради других лишениям и неприятностям.

Такое принятие цели, поставленной другими, возможность добровольно подвергать себя неприятностям и сдер-

живать проявления своего недовольства совпадают-с приобретением ребенком способности реагировать, вопреки наличным обстоятельствам, но в соответствии с теми ситуациями, о которых он помнит или которые он предвидит. Ребенок начинает различать свои мечты и реальность, и ему доставляет удовольствие снова смешивать их в своих играх ¹. В этот же период он становится способным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Так, ребенок делает вид, что предлагает свои игрушки, но лишь для того, чтобы более успешно отобрать игрушки у других. Этот момент является решающим в развитии ребенка. Он начинает понимать, каким ему ^ следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь. . ^

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 121314 Следующая ⇒