Выготский Л.С. 3 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 36Следующая ⇒

мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она без того

небогата" (там же, с. 85). Этот вывод позволяет установить, в чем именно

заключается с психологической стороны процесс культурного развития и отсутствие

чего создает примитивность детской психики. В данном случае примитивность

обусловлена неполным овладением языком. Но и вообще процесс культурного развития

сводится в основ ном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными

человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по

психологической природе языку; примитивность же сводится к неумению пользоваться

подобного рода орудиями и к естественным формам проявления психологических

функций. Все высшие формы интеллектуальной деятельности, равно как и все прочие

высшие психологические функции, становятся возможными только на основе

пользования подобного рода орудиями культуры. "Язык, - говорит Ште рн, -

становится орудием мощного развития его (ребенка. - Л.В.) жизни, представлений,

эмоций и воли; только он делает, наконец, возможным всякое настоящее мышление;

обобщение и сравнение, заключение, комбинирование и понимание" (W. Stern, 1923.

с, 73).

Эти искусственные приспособления, которые иногда по аналогии с техникой

называют психологическими орудиями, направлены на овладение процессами поведения

- чужого или своего, так же как техника направлена на овладение процессами

природы. В этом смысле Т. Рибо (33) (1892) называл непроизвольное внимание

естественным, а произвольное - искусственным, видя в нем продукт исторического

развития. Пользование психологическим орудием видоизменяет все протекание и всю

структуру психологических функций, прида вая им новую форму.

Развитие многих естественных психологических функций (памяти, внимания) в

детском возрасте или не наблюдается в сколько-нибудь значительном размере, или

имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть

отнесена вся огромн ая разница в соответствующей деятельности ребенка и

взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается

различнейшими орудиями, ребенок старшей ступени от ребенка младшей ступени

отличается как взрослый от ребенка не только большим р азвитием функций, но еще

степенью и характером культурного вооружения, инструментарием, т.е. степенью и

степенью овладения деятельностью собственных психологических функций. Так,

старший ребенок от младшего, как и взрослый от ребенка или нормальный ре бенок

от дефективного, отличается не только более развитой памятью, но и тем, что он

иначе запоминает, иным способом, иными приемами, в иной степени использует спою

память.

Неумение использовать естественные психологические функции и овладеть

психологическими орудиями определяет в самом существенном тип культурного

развития дефективного ребенка. Овладение психологическим орудием и посредством

его собственной естественнопсихологической функцией создает всякий раз как бы

фикцию развития, т.е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и

расширяет ее деятельность. Значение использования при помощи орудия естественной

функции экспериментально выяснил Бине.

Исследуя память выдающихся счетчиков, он натолкнулся на лицо, обладающее

средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания

выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление

симуляцией выдающейся памяти. "Большинство психологических операций могут быть

симулированы, - говорит он, - т. е. заменены другими, которые походят на них

только внешне и отличаются по природе" (A. Binet, 1894, с.155). В данном случае

обнаружилась разница между естественн ой памятью и памятью искусственной, или

мнемотехнической, т. е. между двумя формами использования памяти. Каждая из них,

по мнению Бине, обладает своего рода рудиментарной и инстинктивной

мнемотехникой; мнемотехнику следовало бы ввести в школе наравне с умственным

счетом и стенографией - не для того, чтобы развивать интеллект, но для того,

чтобы дать в руки инструмент для использования памяти (там же, с. 164). На этом

примере легко видеть, как может не совпадать естественное развитие и

инструментальное использование какой-либо функции.

Степень примитивности детской психики, характер вооружения

культурно-психологическими орудиями и способ использования собственных

психологических функций - вот три основных момента, определяющих проблему

культурного развития дефективного ребенка. Прим итив отличается не меньшим

объемом накопленного опыта, но иным (естественным) способом его накопления. С

примитивностью можно бороться, создавая новые культурные орудия, пользование

которыми приобщит ребенка, к культуре. Шрифт JI. Брайля (34), дактило логия суть

сильнейшие средства, преодоления примитивности. Мы знаем, как часто у слабоумных

детей встречается не только нормальная, но и повышенно развитая память, однако

использование ее остается почти всегда на самой низкой ступени; очевидно, одно д

ело степень развития памяти, другое - степень ее использования.

Первые экспериментальные исследования по использованию психологических орудий

дефективным ребенком сделаны в последнее время в школе Н. Аха (35). Сам Ах,

создавший метод для исследования функционального, использования слова в качестве

средства, или ор удия, для выработки понятия, указал на принципиальное сходство

этого процесса с процессом овладения языком у глухонемых (1932). Бахер (36)

(Bacher, 1925) применил этот метод к исследованию слабоумных (дебильных) детей и

показал, что это лучшее средств о качественного исследования слабоумия.

Корреляция между теоретическим и практическим интеллектом оказалась невелика, и

умственно отсталые дети (в степени дебильности) обнаружили гораздо лучшее

пользование практическим, нежели теоретическим, интеллект ом. Автор видит в этом

совпадение с подобными же результатами, полученными Ахом при опытах с лицами,

перенесшими мозговое ранение. Так как слабоумные не используют слова в качестве

орудия для выработки понятия, у них невозможны высшие формы интеллекту альной

деятельности, основанной на пользовании абстрактными понятиями (там же). Во

время исследований Бахера выяснилось, как влияет на проведение интеллектуальной

операции овладение собственной психологической деятельностью. Но это и есть

проблема. Эт и два способа пользования языком Штерн считает двумя различными

эпохами в развитии речи. "Но затем еще раз наступает решительный поворот в

развитии речи, - говорит он, - пробуждается темное сознание значения языка и

воля к его завоеванию" (1922, с. 89). Ребенок делает важнейшее в своей жизни

открытие, что "каждая вещь имеет название" (там же), что слово есть знак, т. е.

средство называния и сообщения. Вот этого полного, сознательного, волевого

пользования речью не достигает, видимо, слабоумный реб енок, и уже вследствие

этого высшая интеллектуальная деятельность остается для него закрытой. Ф. Римат

(37) с полным основанием избрал этот же метод как тест при испытании умственной

одаренности: умение и неумение пользоваться словом есть решающий критерий для

интеллектуального развития (F. Rimat, 1925). Судьба всего культурною развития

зависит от того, делает ли ре бенок для себя то открытие, о котором говорит

Штерн, или нет, т. е. овладевает или не овладевает ребенок словом как основным

психологическим орудием.

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов, "Чем

непохожи дерево и бревно?" - спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не

видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном

растет липа). На вопрос с указанием на липу: "А это что?" - ответ: "Это липа".

Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова

"дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав:

дерева никто из нас не видел; мы видели бере зу, липу, сосну и т. п., - т. е.

конкретно роды деревьев" (А. Е. Петрова, 1925, с. 64). Или другой пример.

Девочку "с двумя языками" спрашивают: "В одной школе некоторые дети хорошо

пишут, а некоторые хорошо рисуют. Все ли дети в этой школе хорошо пиш ут и

рисуют?" - "Откуда я знаю? Что я не видела своими глазами, то я не магу

объяснить, если бы я видела своими глазами..." (примитивная зрительная реакция)

(там же, с. 86). Девочке 9 лет, она вполне нормальна, но примитивна. Она

обнаруживает полное н еумение пользоваться словом как средством решения

умственной задачи, хотя она говорит, т. е. умеет пользоваться словом как

средством сообщения. Она может объяснить только то, что видела своими глазами.

Так же точно и дебильный ребенок заключает от кон кретного к конкретному. Его

неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его

интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других

формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел

словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и

симптом его примитивности, но не его слабоумия.

Крюнегель (М. Kriinegel, 1926) со всей справедливостью указывает, что

основная аксиома Г. Кершенштейнера (38) не применима к культурному развитию

слабоумного ребенка. Аксиома гласит, что в основе культурного развития лежит

конгруэнтность той или иной культурной формы и психологической структуры

личности ребенка: духовная структура культурной формы полностью или частично

должна быть адекватна духовной структуре индивидуальности (G. Kerschensteiner,

1924). Основным актом культурного развития дефекти вного ребенка является

инадекватность, инконгруэнтность его психологической структуры со структурой

культурных форм. Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к

психологической структуре такого ребенка, или .овладевать общими культу рными

формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и

решающее условие культурного развития - именно умение пользоваться

психологическими орудиями - у таких детей сохранено, их культурное развитие

поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг

(39) справедливо видит в упо треблении искусственных средств (Hilfer),

направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий

отличить слабоумие (dernenz) от афазии (W. Eliasberg, 1925). Употребление

психологических орудий есть, действительно, самое существенн ое в культурном

поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

Важнейшие проблемы современной дефектологии, намеченные выше, взяты нами в

теоретическом разрезе. Это объясняется тем, что теоретическая постановка

проблемы позволяет в наиболее общем и чистом виде, в наиболее полной, и четкой

форме представить самую суть, ядро вопроса. Но на деле каждая из проблем

обрастает рядом практически-педагогических и конкретно-методических вопросов,

или, точнее, сводится к ряду отдельных, конкретных вопросов. Чтобы развернуть

эти ряды, потребовалось бы особое обсуждение к аждою вопроса. Ограничиваясь

самой общей постановкой проблем, мы сжато укажем на наличие конкретных,

практических задач в каждой проблеме. Так, проблема моторной одаренности и

недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания,

трудового и профессионального обучения дефективных детей. Проблема практического

интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной

установкой всего обучения. Проблема культурного развития включает в себя все

главнейшие во просы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов

проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи

ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы

речевых навыков, как воспитывают чи сто двигательные умения, или следует детей

прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов

как "интеллектуальных " орудий", по выражению Д. Дьюи (40). Проблема компенсации

в развитии дефективного ребенка и проблема, соц иальной обусловленности этого

развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского

движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом

существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию

практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки

теоретических проблем. В п олном соотношении с тем, что в теоретической области

мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции

дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является

постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более

довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и

ее облегченными и упрощенными методами.

Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания

своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у

нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов, как

мы уже отмечали.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об

уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия

специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу

общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью

количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Мы узнаем, например, из современных массовых наблюдений над умственно

отсталыми детьми, что это дети с меньшей окружностью че репа, меньшего роста, с

меньшей емкостью груди и мышечной силой, с пониженной моторной одаренностью,

пониженной сопротивляемостью неблагоприятным воздействиям, повышенной

утомляемостью и истощаемостью, с замедленными ассоциациями, пониженным вниманием

и памятью, пониженной способностью к волевому усилию и т. д. (А, С. Грибоедов,

1926). Но мы ничего еще не узнаем о положительных особенностях, о своеобразии

ребенка; такие исследования - дело будущего. Характеризовать такого ребенка как

задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. - верно

только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не

исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка. Отсутствие положительного

материала есть не частная вина то го или иного исследователя, а общая беда всей

дефектологии, которая только перестраивает свои принципиальные основы и тем

самым дает новое направление педологическому исследованию. Во всяком случае,

основной вывод Грибоедова вполне точно формулирует е ю воззрение: "Изучая

педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального - не

только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в

более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с

наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу

психического развития, а в специальной школе, со своей программой, со своей

особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим

персоналом" (1927, с. 19).

В такой постановке вопроса есть, однако, серьезная опасность. Подобно тому

как - в области теоретической было бы ошибкой абсолютизировать своеобразие типа

развития ребенка с тем или иным дефектом и забывать, что пределы этому

своеобразию положены соци альной обусловленностью такого развития, так же точно

неверно забывать о том, что границы своеобразия специальной школы лежат в

общности социальных целей и задач общей и специальной школ. Ведь, как уже

сказано, дети с дефектом не создают –«особенной породы людей»,

по выражению К. Бюрклена, но при всем своеобразии развития обнаруживают тенден

цию приближения к определенному нормальному социальному типу. И вот в этом

приближении школа должна сыграть решающую роль.

Специальная школа может ставить себе общую цель; ведь ее воспитанники будут

жить и действовать не в качестве "особенной породы л юдей", а в качестве

рабочие, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно

общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую

трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической

дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет

величайшую особенность дефективного ребенка.

Если бы особые средства (специальная школа) применялись для особых целей, в

атом не было бы ничего, заслуживающего названия проб лемы: все дело в видимом

противоречии особых средств, применяемые для достижения тех же целей, которые

ставит себе и общая школа. Это противоречие, действительно, только видимое:

именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и но

рмальный, следует применять совершенно особые средства. «Цель единой

трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах -

говорит Грибоедов.- Цель вспомогательной школы такой быть не может, так как

умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный

относитель но к обществу, его окружающему, и вооруженный средством для борьбы за

свое существование, не может быть строителем, творцом новой жизни, от него

требуется лишь не мешать строить другим». (1926, с. 99). Такая постановка

практической проблемы лече бной педагогики представляется нам несостоятельной с

социально-педагогической и психологической точки зрения.

В самом деле, может ли педагогика на такой чисто негативной задаче поставить

свою работу ("не мешать строить другим")?

Подобные задачи решаются не посредством педагогики, а совсем другими

средствами. Никакое воспитание, не ставящее себе определенных

общественно-положительных задач, невозможно, в то же время нельзя признать, что

кончивший вспомогательную школу ребенок должен ограничить свою роль в

общественной жизни подобным невмешательством. По данным, приводимым самим же

Грибоедовым (1926), свыше 90% умственно отсталых детей, получивших образование,

работоспособны и заняты ремесленным, индустриальным и сельскохозяйственным

трудом. Разве быть сознательным трудящимся-рабочим, сельским тружеником,

ремесленником - не значит быть строителем, твор цом новой жизни? Ведь это

строительство надо понимать как общественное, коллективное строительство, в

котором участвует в меру своих сил каждый трудящийся. Данные германской и

американской статистики трудового устройства умственно отсталых говорят о том,

что окончившие вспомогательную школу могут быть строителями, а вовсе не обречены

на роль "не мешать строить другим". Со стороны психологической также неверно

отрицать наличие творческих процессов у умственно отсталого ребенка. Не по

продуктивности, но по интенсивности протекания эти процессы часто выше у

слабоумного ребенка, чем у нормального. Чтобы достигнуть того же, что и

нормальный ребенок, слабоумный должен проявить больше творч ества. Например,

овладение четырьмя арифметическими действиями есть более творческий процесс для

умственно отсталого, чем для нормального школьника. Грибоедов с сочувствием,

приводит мнение Крюнегеля о лечебной педагогике, которая сводится главным' об

разом к 1) упражнению остаточных психических функций и 2) к развитию замещающих

функций (там же). Но ведь это и значит основывать педагогику на принципе

компенсации, т. е. творческого развития. В этом взгляде сказывается переоценка

болезни в общем тип е развития умственно-отсталого ребенка. "Лечебный фактор

должен пропитывать и налагать свой отпечаток на всю работу школы", - требует

Грибоедов (там же, с. 98) в полном согласии с общим взглядом на умственно

отсталого ребенка как на больного.

Еще П. Я. Трошин (41) предостерегал против воззрения, которое «в

ненормальных детях видит только болезнь, забывая, то в них, кроме болезни, есть

еще нормальная психическая жизнь» (1915, с. 2). Поэтому нам представляется

более верным положе ние, выдвинутое в программах вспомогательной школы

Наркомпроса: "Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой,

являются вместе о тем целями и задачами вспомогательной школы" (Программы

вспомогательной школы, 1927, с. 7). Само построение п рограмм на основе программ

ГУСа для общей школы является выражением основной цели школы - возможное

приближение умственно отсталого ребенка, к норме; строить план вспомогательной

школы "вне зависимости от плана единой трудовой школы", как требует Гриб оедов

(1926, с. 99),- значит по существу выключить практику лечебной педагогики из

общего круга социального воспитания. Ведь и заграничная школа приходит к идее

комплекса, как указывает сам Грибоедов (там же). "Урок с носовым платком" Р.

Гюртлера явл яется комплексом случайным и примитивным, между тем как в основу

комплекса ГУСа положено "отражение связей между основными жизненными явлениями

(природа, труд, общество)" (Программы вспомогательной школы, 1927, с. 8).

Умственно отсталый ребенок более, нежели нормальный, нуждается во вскрытии

этих связей в процессе школьного обучения. То обстоятельство, что этот комплекс

труднее комплекса "носового платка", - его программное положительное

достоинство, ибо ставить пр еодолимые трудности и значит осуществлять творческие

задачи воспитания по отношению к развитию. Мы считаем симптоматичным и глубоко

справедливым выступление Элиасберга, так много поработавшего над проблемой

психологии и патологии абстракции, против исключительного господства наглядности

во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так

зависим в своем опыте от наглядных, конкретн ых впечатлений и так мало развивает

предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от

обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и

воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только при меняться к

недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом

заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо

общности целей, стоящие перед нормальной и специальной школой, помимо

особенности и своео бразия применяемых в специальной школе средств, творческий

характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации,

социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не

приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент

проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь

круг практической дефектологии.

Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей

форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только

начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему

нашей науки. Мы стреми лись показать, что дефектология изучает развитие, у

которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои

метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и

относительно самостоятельная область знания о гл убоко своеобразном предмете. В

области практической, в области воспитания, как стремились мы показать,

дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы,

создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектол огии

необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики. Чтобы не

строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма,

который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике

от больнич но-лекарственной, дефектология должна опереться на философский

диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая

педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное

воспитание. Это и есть проблема нашей деф ектологии.

Глава первая

Дефект и компенсация

(Некоторые авторы употребляют в том же смысле термин "перекомпенсация")

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности,

идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня

сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает

сила, из недос татков - способности (W. Stern, 1923, с. 145). Широко

распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое

направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя

индивидуальной психологией, т. е. психологией л ичности, развило эту идею в

целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть

какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее

можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и

широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными

законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь

исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде

отдельных областей ор ганической жизни эти явления изучены столь основательно,

практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем

говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в

жизни организма.

Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь

и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм

приобрел иммунитет, т. е. не только справился с легким заболеванием, которое мы

вызвали привив кой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее.

Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем

требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с

другими, не испытавшими прививки, то у видим, что он в отношении этой страшной

болезни является сверх здоровым: он не только не болеет сейчас, как другие

здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда

яд снова попадет ему в кровь.

Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий

болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит

название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение

или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные

реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы

парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно

замкнутую и внутренн е связанную систему органов, обладающую большим запасом

потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое

целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте

опасности с большей расточительностью горазд о большие дозы противоядия, чем

доза грозящего ему яда. Таким путем, организма не только компенсирует

причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью,

приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него

было до .возникновения опасности.

К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в

гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒