ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

Современные тенденции: к раннему обучению, изменение содержания и ресурсных составляющих школьного этапа обучения, дистанционное сопровождение, в том числе семьи, цифровые делегируемые функции, виды интеллекта, ранний возраст, изменение нозологической картины современного детства, медицинские аспекты сопровождения, аппаратная диагностика, вариативность сопровождения, спонтанное развитие, диагностическая сложность, МКБ-11. Новые вредности, социальные инновации (семейная интеграция)

Лекция 1

Тема: Характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, познавательное развитие детей данной категории

План лекции:

1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Определение умственной отсталости.

2. Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью.

3. Познавательное развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

4. Сенсорное воспитание и развитие внимания.

5. Ознакомление с окружающим миром.

6. Развитие мышления.

7. Формирования элементарных количественных представлений.

8. Развитие речи.

9. Обучение грамоте.

Содержание лекции

Умственная отсталость – стойкое нарушение всей психической деятельности в результате органического диффузного поражения коры головного мозга в ранние периоды жизни. Под этим понятием объединены разнообразные патологические состояния, следовательно, существуют многочисленные формы умственной отсталости, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Недоразвитие интеллекта может быть следствием влияния многих факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. В зависимости от времени воздействия выделяют: пренатальную, перинатальную и постнатальную патологию. Большинство случаев умственной отсталости относятся к пренатальному периоду. Кроме того, выявлена определенная зависимость проявления отклонений от длительности воздействия неблагоприятных факторов, от наследственных структур ЦНС, от условий воспитания ребенка.

Существует значительное количество классификаций умственной отсталости (С. С. Мнухин, Д. Н. Исаев, Г.Е. Сухарев, М.С.Певзнер и др.). На современном этапе развития науки чаще всего используется унифицированная классификация по глубине дефекта, представленная в МКБ 10, где умственная отсталость составляет отдельную рубрику F70 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79).

Для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся именно с умственной отсталостью, необходимо осуществить:

· Организацию предметно-практической деятельности, которая служит основой развития познавательной сферы умственно отсталых детей.

· Постепенность расширения и уточнения представлений об окружающей действительности, используя концентрический метод.

· Поэтапность овладения трудовыми навыками, начиная от простого самообслуживания.

Вне зависимости от того, в какой именно дошкольной образовательной организации находится ребенок с нарушением интеллекта, предполагается создание для него педагогических условий, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающее обучение. К ним относится правильное комплектование групп, создание команды специалистов для организации коррекционно-педагогического процесса с детьми (дефектолог, олигофренопедагог – как основные специалисты, а также воспитатели, методист, музыкальный руководитель, инструктор по физическому развитию, прошедшие курсы переподготовки в области специальной дошкольной педагогики). К специальным педагогическим условиям относится создание пространственно-развивающей среды, а также реализация адаптированных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта

Современной программой, предназначенной для работы с детьми с нарушением интеллекта, является программа, разработанная Е.А.Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта», в которой отражено современное понимание процесса воспитания и обучения детей данной категории. Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50—69), а также с детьми с умственной отсталостью в умеренной форме (IQ в пределах 35—49), которые при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе также способны овладеть основным содержанием программного материала. С учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей дошкольного возраста в програм-ме выделены 6 разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».

Познавательное развитие детей в дошкольном возрасте базируется на развитии восприятия, активизации представлений и наглядных форм мышления. В процессе целенаправленного обучения формируется, с одной стороны, ориентировочно-поисковая деятельность (метод проб, практическое примеривание и зрительная ориентировка на свойства и качества предметов), а с другой — создаются условия для усвоения детьми систем сенсорных эталонов и их словесного обозначения.

Раздел программы «Познавательное развитие» имеет следующую структуру:

· сенсорное воспитание и развитие внимания;

· формирование мышления;

· формирование элементарных математических представлений;

· ознакомление с окружающим;

· развитие речи и формирование коммуникативных способностей;

· подготовка к обучению грамоте.

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и т.п. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, ребенка нужно научить действиям рассматривания, выслушивания, ощупывания, т. е. сформировать у него перцептивные действия. Далее важно научить ребенка сравнивать то, что он воспринимает в данный момент с общепринятыми мерками (эталонами). Это системы геометрических форм, шкалы величин, меры веса, звуковысотный ряд, цветовой спектр, система фонем родного языка и т. д. На основе получения образов восприятия у ребенка начинает складываться целостная система отношений и знаний, которая постепенно оформляется и закрепляется в речи. На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. Затем в процессе коррекционной работы эти образы становятся более четкими и включаются в систему за счет: формирования связей внутри определенного анализатора, а также за счет межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание осуществляется педагогом и воспитателями на всех занятиях, в процессе выполнения режимных моментов, в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности. Занятия по сенсорному воспитанию могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками и др.), дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами. Занятие может проходить в форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств изображаемых предметов. Таким образом, формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют.

Еще один важный раздел образовательно-воспитательной работы дошкольного учреждения - ознакомление детей с окружающим миром. Этот раздел программы имеет важное значение для умственного, нравственного развития, для формирования личностных качеств ребенка. Представления об окружающем мире влияют на содержание игр детей, на их общение со сверстниками и взрослыми. Однако, данное направление работы положительно влияет на умственное развитие детей лишь в том случае, когда дошкольникам дается целостная система знаний, отражающая связи и зависимости в той или иной области.

Основными методами обучения являются наблюдение, фиксация и обобщение взрослым опыта действий детей с предметами окружающего мира, с объектами живой и неживой природы; экскурсии, дидактические игры; специальная организация детского опыта; чтение художественной литературы, использование иллюстративно-наглядных пособий. Данный раздел программы включает такие направления работы:

· ознакомление с явлениями социальной жизни;

· ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

· ознакомление с природой (живой и неживой);

· ознакомление с явлениями природы.

Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности.

Основные методы и приемы развития мышления у детей с нарушением интеллекта. В раннем возрасте мышление ребенка формируется в единстве с процессом овладения речью, в различных видах деятельности (предметной, игровой, общении). У умственно отсталых детей основное место в структуре дефекта занимает недоразвитие познавательной деятельности, следовательно, без специально организованной коррекционной работы развитие мышления у детей данной категории малоэффективно. Для формирования мыслительной деятельности умственно отсталых детей широко используются проблемные ситуации и проблемные задачи, так как только в условиях препятствий и наличия интеллектуальных трудностей возникает потребность в познании и овладении мышлением. Система работы по формированию мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта была разработана Е.А.Стребелевой.

Наиболее ранняя форма мышления ребенка - наглядно-действенное мышление. Оно возникает в конце первого – начале второго года жизни ребенка, связано с практической деятельностью и направлено на ее обслуживание. Особенностью данного типа мышления является решение задач путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Задачами развития наглядно-действенного мышления являются:

· Создание предпосылок для развития наглядно-действенного мышления;

· Формирование способов ориентировки в условиях проблемных практических задач и освоение метода проб и ошибок, как основного при решении наглядно-действенных задач;

· Включение речи в процесс решения наглядно-действенных задач.

Предпосылками формирования наглядно-действенного мышления служат-развитие целенаправленной деятельности, формирование представлений о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, знакомство с практическими проблемными ситуациями, формирование навыка анализа этих ситуаций. Прежде всего, детям дается представление о том, что человек в своей жизни постоянно пользуется орудиями. Для анализа предлагаются два типа орудий:

· орудия с фиксированном назначением – имеют закрепленный способ употребления (ложка, стул)

· вспомогательные средства (палка, веточка) – могут использоваться в нерегламентированных ситуациях.

Работа по развитию наглядно-действенного мышления проводится последовательно, с использованием различных дидактических игр и упражнений. На 1 году обучения детей учат осознавать ситуацию как проблемную, находить вспомогательное средство для ее преобразования (достать мяч из-под шкафа и т.д), осуществить генерализацию усвоенного навыка.

На 2 году обучения формируется метод проб и ошибок, как основной при решении наглядно-действенных задач (в поле зрения ребенка находится несколько похожих предметов, но лишь один из них подходит для решения задачи). Сложность данного этапа заключается в необходимости ориентироваться и анализировать свойства цели и свойства орудия. В процессе всей работы происходит сопровождение ее речью, которая является необходимым условием перехода на более высокий уровень преобразования ситуации в дальнейшем.

Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Для его формирования широко используются картинки и иллюстрации. Детей необходимо научить улавливать внутренние взаимосвязи, выстраивать логику действий, находить недостающее звено и др. В работе по его формированию у детей с нарушением интеллекта выделяется несколько этапов:

1. Установление внутренних и внешних связей между изображенными объектами.

2. Установление причинно-следственных связей.

3. Определение правильной последовательности изображенных и подразумеваемых действий персонажей картинки.

4. Вычленение опосредованных, скрытых связей, которые вытекают из характера ситуации, изображенной на картинке (узнавание персонажей, их выбор).

5. Составление словесного описания ситуации, изображенной на картинке. Используются тексты и картинки.

У старших дошкольников с нарушением интеллекта предполагается формирование элементов словесно-логического мышления. Это вид мышления, осуществляемый при помощи операций с понятиями. В работе с умственно отсталыми детьми преимущественно используется три вида заданий для формирования данного вида мышления:

1. Задания, в которых присутствует нарушение привычного хода явлений (сначала предметные ситуации, потом – изображенные на картинках).

2. Задания, направленные на выявление скрытых свойств предметов (например, угадай, что плавает, что тонет). Сюда же относятся задания на классификацию предметов.

3. Логические задачи. Сюда же входит отгадывание загадок.

Основная задача формирования элементарных количественных представлений - обучение умениям сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств. Овладение математическими представлениями - эффективное средство коррекции недостатков умственного развития. Исследования Л. Б. Баряевой, Н. Г. Морозовой, Н. И. Непомнящей, М. Н. Перовой и др. показывают, что поэтапное формирование математических знаний оказывает корригирующее воздействие на различные стороны восприятия, мышления, всей познавательной деятельности в целом.

Целью дочислового периода формирования элементарных количественных представлений является формирование дочисловых количественных представлений и создание предпосылок для развития представлений о числе и счете. Работа в пропедевтический период проходит ряд последовательных этапов (И.В Чумакова):

1. Подбор и группировка предметов по определенному качественному признаку.

2. Формирование представлений один – много, много – мало.

3. Составление упорядоченного ряда предметов.

4. Установление отношений больше, меньше, поровну.

5. Преобразование множеств, изменяющих количество элементов.

6. Преобразование множеств, сохраняющих количество элементов.

7. Сопоставление множеств, воспринимаемых различными анализаторами.

Основными направлениями дальнейшей работы являются формирование интереса к математике, формирование представлений о количестве, формирование представлений о смысле действий сложения и вычитания, обучение решению арифметических задач, обогащение опыта и словаря детей, формирование геометрических представлений, представлений о времени и пространстве и др.

В дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие всех основных функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной, коммуникативной и регулирующей), а также освоение всех сторон языковой системы — семантической, грамматической, лексической и фонетической.

Данный подраздел программы является составной частью раздела «Познавательное развитие». Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей занимаются как педагоги дошкольного учреждения, так и родители в семье. Речевое развитие ребенка осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Одна из важнейших задач развития речи является обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. При этом необходимо формировать у детей не только вербальные, но и невербальные формы коммуникации (умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть ему в глаза, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты). В детском саду дошкольник овладевает важнейшей формой речевого общения — устной речью. Существуют две основные формы обучения речи: первая — речевое развитие детей в свободном общении с окружающими взрослыми и друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи.

Занятия по развитию речи проводятся в игровой форме. Лексический и грамматический материал должен повторяться не только на занятиях по развитию речи, но и в других видах детской деятельности. Каждое планируемое занятие с детьми с нарушением интеллекта имеет не только специфическую для данного вида деятельности, но и речевую задачу. Специальная речевая задача ставится на занятиях по развитию речи, однако она также носит игровой характер. На занятия по развитию речи выносятся следующие направления работы:

1. Формирование речевого и фонематического слуха и подготовка к обучению грамоте.

2. Формирование словаря (развитие понимания речи окружающих, обогащение и активизация словаря, обучение связной речи:

· формирование грамматических навыков;

· знакомление с детской художественной литературой.

В процессе занятий по развитию речи детей данной категории используются такие методы и приемы: экскурсии, наблюдения, инсценировки, дидактические игры, чтение и пересказывание текстов, сказок, рассказывание стихов, драматизация сказок и др. Разнообразие приемов работы способствуют формированию различных сторон речевой деятельности ребенка.

Подготовка детей к обучению грамоте включает в себя два основных направления: подготовку детей к письму и формирование элементарных навыков звукового анализа. Подготовка к письму начинается с первого года пребывания детей в специальном дошкольном учреждении и проводится на протяжении всех последующих лет обучения, второе направление работы в форме занятий учителя-дефектолога и учителя-логопеда проводится только на последнем году обучения детей в системе дошкольного образования.

12 3 4 Следующая ⇒