9.Крутій К. Діяльнісна модель заняття / Катерина Крутій // Дошкільне виховання. – 2006. – №7. – С. 16-19
§1. Основні форми дошкільної освіти
Метою логіко-математичної освіти є формування в дітей цілісної картини світу, що є підґрунтям для розвитку особистості взагалі. Особистісно орієнтована модель дошкільного виховання націлює на урахування індивідуальних особливостей кожної дитини. За таких умов діяльність вихователів, батьків і самих дітей не лише спрямована на розвиток уже наявних якостей особистості дитини, але й закладає основу для становлення інших особистісних якостей. О.Кононко наголошує: „Особистісно орієнтований підхід до навчання і виховання дошкільника передбачає посилення уваги до його здорового, повноцінного буття, свідомого та відповідального ставлення до довкілля та самого себе" [24, с. 4]. Отже, концепція організації навчально-виховного процесу на основі ідей діяльнісного підходу та особистісно орієнтованої парадигми дозволяє сформувати модель діяльнісного навчання, що створює для дітей можливість займати ініціативну позицію в навчально-виховному процесі, дозволяє пізнавати світ шляхом самостійного прийняття рішень у сфері, доступній досвіду дитини (шляхом проб та помилок, але на власному досвіді), розвиває соціально-комунікативні якості, допомагає здійснювати вибір своєї поведінки в реальних умовах, формує норми поведінки в реальному житті.
Ця думка одержує подальший розвиток в інших дослідженнях: „В особистісно орієнтованому виховному оточенні надзвичайно вагомим є феномен появи в дитини відчуття дорослішання: мо мент, який потребує особливої уваги, оскільки в традиційному виховному процесі це відчуття гальмується через ставлення до малюка як до об'єкта виховного впливу" [40, с. 6]. Головним в оцінці ефективності сучасної дошкільної освіти виступає „не обсяг набутих дитиною знань, а поєднання їх з особистісними якостями, уміннями застосовувати свої знання в житті" [24, с. 4].
Безумовно, дошкільний вік визначає подальший розвиток особистості. На сучасному етапі триває пошук і розробка таких форм навчання й виховання дошкільників, які б сприяли усвідомленню дитиною різних сфер життя.
У дидактиці „форма" (від латинського - устрій, строй, система організації, внутрішня структура) розглядається як спосіб організації навчальної діяльності. Різноманітність форм навчання визначається: кількістю учнів, місцем і часом проведення занять, способами діяльності дітей, а також способами керівництва з боку вихователя. Виходячи з особливостей організації навчання, кількості учнів, розрізняють індивідуальну, колективну та групову (диференційовану) форми навчання.
Основними формами природничо-математичної освіти є заняття та ігри.
Заняття - форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини [42, с. 450].
Особлива роль у розвитку дітей належить грі. У великому тлумачному словнику сучасної української мови для слова „гра" наводиться кілька значень, одне з яких є найближчим до дошкільного дитинства: „підпорядковане сукупності правил, прийомів або основане на певних умовах заняття, що є розвагою або розвагою та спортом одночасно" [7, с. 195].
§2. Інтегровані та комплексні заняття
Організація навчально-виховного процесу в сучасних інноваційних технологіях вимагає від педагога вдосконалення практичної діяльності шляхом пошуку нових ціннісних пріоритетів у визначенні змісту, форм і методів організації пізнавальної діяльності дітей.
Одним з напрямків методичного оновлення дошкільної освіти є конструювання та проведення інтегрованих і комплексних занять на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох сфер життєдіяльності дітей навколо однієї теми чи поняття.
Дошкільник сприймає навколишній світ цілісно. Для нього не існує окремо існування об'єктів лише в межах навчального предмета: тварини й рослини - це з ознайомлення з навколишнім, числа й геометричні фігури - це математика тощо. Метою інтегрованих і комплексних занять, побудованих на міждисциплінарному зв'язку понять, повинно бути різносто-роннє вивчення об'єкта (предмета чи явища), осмислене сприйняття навколишнього світу, приведення знань у відповідну систему, спонукання фантазії, творчості та інтересу, формування позитивно-емоційного настрою.
Заняття, що включають міждисциплінарні знання, досягають ефективності, якщо реалізуються такі дидактичні умови їх організації та проведення: побудова інтегрованих та комплексних занять на основі концентрації змісту навколо однієї теми, конкретизація завдань на кожному з етапів заняття, послідовне формування понять і вмінь із загальним змістом, раціональне використання різноманітних засобів активізації пізнавальної діяльності дітей.
Дослідниця дошкільного дитинства Н.Гавриш у своїй книзі „Сучасне заняття" наводить детальний аналіз процесу інтеграції, категоріальних, змістових, структурних ознак сучасного заняття. Нею виокремлено такі типи занять за спрямованістю змісту: односпрямовані - предметні; різноспрямовані -інтегровані та комплексні заняття [53, с. 22].
Отже, комплексне й інтегроване заняття є різноспрямова-ними. Основними завданнями на таких заняттях є всебічний розвиток дитини, формування цілісного уявлення про конкретний предмет на основі інтеграції різних понять із залученням дітей до різних видів діяльності. Разом з тим, ці типи занять мають низку відмінностей. Інтегровані знання можуть включатися до занять у вигляді фрагменту (пригадуємо назви тварин, що починаються на звук
[к]), окремого етапу (актуалізація знань про істинні та хибні природні явища при роботі над казками), протягом усього заняття (формування цілісного образу поняття „Ліс", „Комахи" тощо).
Н.Гавриш визначає інтегроване заняття як таке, що спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об'єднуються в широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникання та збагачення [53, с. 22].
Структура інтегрованих занять вимагає особливої чіткості, продуманого й логічного взаємозв'язку матеріалу з різних дисциплін на всіх етапах вивчення теми. Це досягається за умови компактного, сконцентрованого використання матеріалу програми, залучення сучасних способів організації дітей на занятті, інтерактивної роботи.
На етапі підготовки до проведення інтегрованого заняття для дотримання системності знань вихователі застосовують метод інтелектуальних карт або карт розумових дій.
Інтелектуальна карта - структурно-логічна схема змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується в центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми) (разом вони складають нерозривну єдність) [53, с. 58]. Ці карти (схеми вивчення поняття або теми) допомагають розкрити сутність поняття, що вивчається на занятті, та його взаємозв'язки з іншими об'єктами (явищами, процесами, предметами). Розроблена карта є основою для подальшого моделювання та проведення заняття чи серії занять (якщо дуже велика за обсягом тема).
Для інтегрованого заняття „Море" основним поняттям, що буде розташоване у центрі, буде „море". Від цього поняття будуть відходити слова, що розкривають сутність центрального поняття - це середовище, морські мешканці, розваги, морський транспорт, властивості морської води (див. схему 3).
Цю схему можна ще доповнити конкретними прикладами: назвами тварин, рослин, транспорту, обладнання для дайвінгу, видами спорту тощо.
Слід зауважити, що проведення інтегрованих занять вимагає особливої підготовки від вихователя та вже сформованого запасу знань, умінь у дітей з відповідної теми. Тому проведення таких занять кожного дня є неможливим.
Пропонуємо такі теми інтегрованих занять для проведення з метою природничо-математичної освіти дошкільників: „Вода - джерело життя", „Час у природі", „Далеко-близько", „Рідня (класи тваринного світу)", „Що це за кулька? (дослідження різних об'єктів круглої форми)", „Найдорожчий скарб - життя", „Дорослі та їх дитинчата (тваринний світ)" ..Розмаїття листя".
Пізнавальна діяльність - аналіз форми, величини й кількості представників рослинного світу (Червона книга), групування рослин (квіти, дерева, кущі, трави), фізична діяльність -рухлива гра „Денні та нічні рослини", мовленнєва гра - складання попередження „Увага, рослини-хижаки" (лікарські рослини тощо), художня діяльність - аплікація „Листопад" (добір геометричних фігур, відповідно до форми листя) тощо.
„Симетрія у природі".
Лексична робота зі словом „однаковий", дослід із дзеркалом, виконання завдань на мозаїці (створення сніжинок), пошук симетрії на малюнках (зображення представників тваринного й рослинного світу), виготовлення сніжинок, листя (дзеркальна симетрія) шляхом вирізання й відбитком фарби на папері, складання візерунків з матеріалу „Склади візерунок".
„Ялинка".
Відгадування та складання загадок про ялинку (визначення характерних властивостей - наявність хвої; запах, колючі гілки, вічнозелена тощо), аналіз форми, величини та кольору, різноманіття хвойних дерев („Родичі ялинки"), створення новорічної ялинки з геометричних фігур з матеріалу головоломки („Танграм", „Піфагор"), міркування на тему „Чому сумують ялинки після свята?" (екологічне виховання).
..Равлик".
Це заняття бажано проводити на вулиці, спостерігаючи за справжнім равликом.
Аналіз форми (спіраль, круг), розміру (маленький), спостереження за швидкістю руху (повільно), дидактична гра „Хто найповільніший?" (порівняння швидкості руху різних тварин), рухлива гра „Равлик" (діти малюють крейдою равлика на асфальті (доріжку закручену в спіраль), розподіляють її на квадрати та стрибають за чергою), образотворча діяльність - розфарбовування крейдою або вирізання спіралі з кольорового паперу.
Для проведення інтегрованих занять у якості теми можна брати як одиночні поняття (назви певних тварин, рослин, природних явищ, предметів побуду, свят), так і узагальнені, до складу яких входить певна система об'єктів (ліс: сукупність тварин, рослин, відпочинок; море: сукупність тварин, рослин, транспорт, розваги; магазин: товари, продавці, покупці, ціна, гроші; будівництво: робітники, машини, обладнання; жива природа: тваринний і рослинний світ, умови існування; хлібозавод: працівники, обладнання, продукти; парк: дизайн, розваги, рослини; музей: експонати, екскурсія, працівники, правила поведінки тощо).
При розгляді одного поняття на занятті здійснюється його всебічне розкриття, реалізовується інтеграція. Якщо ж основне поняття є узагальненим, унаслідок проведення інтегрованого заняття за такою темою в дітей формується цілісна картина за певною темою.
Таким чином, інтегровані заняття за змістовною темою слід проводити як узагальнені.
Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну [53, с. 22].
Комплексне й інтегроване заняття обов'язково є тематичними, в них обрана тема чи ключове поняття є основою для об'єднання завдань з різних видів діяльності.
Отже, в інтегрованому й комплексному заняттях передбачається наявність різних видів діяльності дітей, об'єднання знань з різних галузей. Але ці типи заняття істотно відрізняються один від одного, хоча обидва спираються на міждисциплінарні (міжпредметні) зв'язки.
Комплексне заняття передбачає епізодичне включення в нього питань і завдань з різних дисциплін, з різних видів діяльності. Це сприяє поглибленому сприйняттю та осмисленню конкретного поняття. Наприклад, при вивченні теми „Весна. Сезонні зміни у природі" вихователь активізує знання дітей за допомогою бесіди, супроводжуючи розмову дитячими малюнками та творами художників. Якщо основною метою заняття є створення цілісного образу „весни", на ньому буде інтегруватися зміст з різних дисциплін, залучатися завдання з різних видів діяльності. Особливість такого інтегрованого заняття полягає в тому, що об'єднуються блоки знань з різних дисциплін з метою створення цілісної системи знань за конкретною темою. Також вважається, що основною метою інтегрованих занять є створен ня умов для всебічного розгляду дітьми конкретного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, пробудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.
„В інтегрованому занятті об'єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об'єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко, відокремити один вид діяльності від іншого. У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багатошаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим" [53, с. 23].
Зміст комплексного й інтегрованого занять відрізняється тим, що в інтегрованому занятті дуже складно розділити завдання за видами діяльності. Так, наприклад, на комплексному занятті з теми „Вода" можна запропонувати такі завдання з різних видів діяльності: пізнавальна - бесіда на актуалізацію знань про властивості води; фізична - фізкультхвилинка, рухлива гра „Струмочок"; музична - виконання пісні про струмочок тощо. Отже, кожне із завдань пов'язане із загальною темою, але виконує свою специфічну мету відповідно до виду діяльності: фізична - розвивати психофізичні властивості (швидкість, витривалість тощо), художня - учити передавати художній образ різними засобами мистецтва тощо.
За цією ж темою на інтегрованому занятті можна запропонувати такі завдання: розв'язування логічних задач, пов'язаних із властивостями води („Що буде, якщо...") - мета поляга-тиме як у розвитку логічного мислення, так і в закріпленні знань про властивості води; складання з геометричних фігур (трикутників різного розміру й кольору) моделі „Кругообіг води у природі" - це завдання поєднує художню, пізнавальну та мовленнєву діяльності дітей; проведення досліду „Який музичний інструмент нагадує струмочок?" - поєднує музичну, пізнавальну діяльності. У згаданих завданнях складно визначити, яка мета є основною, оскільки вони мають інтегрований характер, дозволяють розглянути основне поняття (тему) з різних боків, розкрити основні властивості й особливості об'єктів.
При підготовці інтегрованого й комплексного занять необхідно знати основні вимоги до планування й організації їх проведення:
- виокремити у програмі з кожної дисципліни (сфери життєдіяльності) подібні теми або теми, що мають загальні аспекти;
- виявити зв'язки між подібними елементами знань;
- змінити послідовність вивчення теми, якщо в цьому є необхідність;
- врахувати специфічні завдання в процесі вивчення теми для кожної з дисциплін;
- плануючи заняття, сформулювати основну мету та завдання;
- змоделювати заняття (аналіз, відбір, перевірка) змісту заняття, наповнити його матеріалом, що відповідає меті заняття;
- виявити оптимальне навантаження дітей (розумова, фізична, мовленнєва діяльності тощо).
Проведення інтегрованих та комплексних занять надає широких можливостей щодо використання .різноманітної наочності на заняттях. Так, на заняттях з математики вихователь може використовувати дитячі малюнки для створення прикладів та моделювання задач. За цими ж малюнками можна складати разом із дітьми невеличкі оповідання, казки.
§3. Ігри природничо-математичної спрямованості
Ігрова діяльність є провідною в дошкільному віці. Через гру дитина пізнає навколишній світ, розглядає складні суспільні процеси та явища. Ігрова діяльність надає можливість дитині не лише отримати нові знання, але й використати вже сформовані знання в процесі власної діяльності.
Організовуючи ігри в дошкільному закладі, педагог ураховує специфіку формування понять і загальні закономірності розвитку дітей певного віку, адже кожному віковому періоду відповідає найбільш доступний і важливий для виховання та психічного розвитку вид діяльності.
При переході від раннього дитинства до дошкільного віку змінюється провідний вид діяльності. За цей період життя діти оволодівають елементарними формами спілкування, починають орієнтуватися у світі речей, що їх оточують, засвоюють основні способи дій з різноманітними предметами побуту, іграшками, тобто опановують предметною діяльністю. У цей період дитина набуває специфічних людських якостей: засвоює ходьбу, основи розмовного мовлення, предметні дії, у неї формується особисте ставлення до світу людей, предметів, до природних явищ.
Лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими й активно виділяє значущі особливості предметів, здатна перейти до гри. Гра не механічно замінює предметну діяльність: вона поступово формується паралельно зі збагаченням життєвого досвіду дітей.
Гра має неперевершене значення для цілісного розвитку дитини. В ігрових діях розвиваються мовлення й мислення дитини, її почуття й сприймання світу, збагачується емоційна сфера. Саме в грі дитина набуває здатності поступатися власним бажанням, щоб підпорядковувати їх загальній меті, наслідує форми суспільних відносин людей, поступово опановує моральні норми й починає керуватися ними у своїх стосунках з дорослими й іншими дітьми [28, с. 13]. Гра виступає джерелом формування нових, більш високих за своїм суспільним змістом, мотивів.
Гра в її специфічному змісті починається з перетворення реальної ситуації в уявлювану. Це не означає, що гра відходить від реальності, разом з тим, незважаючи на умовності, у ній є й реальне життя. Усе, чим гра живе й що вона втілює в дійсності, черпається нею з дійсності. Вона виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін, щоб глибше виявити інші. За допомогою гри людина входить у сферу різних видів діяльності, розвиває важливі психічні здібності, особливо творчу уяву як основу будь-якої творчої діяльності. Дитина розвиває себе не тільки як суб'єкта дії, але і як суб'єкта людських відносин. Аналізу гри в дошкільному дитинстві присвячено численні дослідження.
Вагомий внесок у розвиток теорії гри зробив С.Рубінштейн, який розглядає ігрову ситуацію, насамперед, з боку мотивів та ігрових дій, саме вони визначають спрямованість та зміст гри. Автор відзначає особливості ігрових дій: вони скоріше є виражальними й семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Ці дії виражають ставлення до мети, з чим і пов'язана заміна одних предметів іншими, що набувають значення, обумовленого їхньою функцією в грі. С.Рубінштейн поділяє думку про гру як про особливий вид діяльності, її особливий тип, що виражає певне ставлення особистості до навколишньої дійсності.
Важливою є думка про значення творчої гри, яка є наслідком зростаючої пізнавальної активності. У цьому розумінні гра не менше, ніж інші види діяльності, містить у собі потенційні можливості для розвитку дитини, формування якостей особистості. Як і будь-яка людська діяльність, гра за своєю природою соціальна, тобто має суспільний характер, здійснюється в історично певній системі соціальних відносин, які також неминуче проявляються в самій грі. На цю ознаку вказував свого часу Л.Виготський, відзначаючи, що „в дитини в процесі гри виникають та виробляються прийоми підкорення власної поведінки правилам поведінки колективу, потім ця організація, що виникла, перетворюється у внутрішню функцію поведінки та стає власною психічною функцією" [11, с. 124].
В іграх дітей відбувається, на думку Л.Виготського, дієве формування соціальної особистості, оскільки гра дитини спрямована, насамперед, на діяльність соціального характеру. Дитина бачить діяльність дорослих людей, які її оточують, наслідує її й переносить у гру, у ній же опановує основними соціальними відносинами й проходить школу свого майбутнього соціального розвитку. Л.Виготський заклав основу для подальшого вивчення гри як діяльності, що має велике значення для психічного розвитку дитини. Цей аспект знайшов своє втілення в дослідженнях його учнів та послідовників: Л .Венгера, О.За-порожця, О.Леонтьєва, Д.Ельконіна. Науковці підкреслюють, що гра сприяє усвідомленню дитиною соціально прийнятих етичних норм поведінки, у грі ці норми стають її власними, а не нав'язаними ззовні. Гра є тим механізмом, що переводить зовнішні вимоги соціального середовища у власні потреби дитини. Відтак, гра - найкраща підготовка до майбутнього життя, у грі дитина вправляється та розвиває ті здібності, які знадобляться їй у майбутньому [10, с. 38].
Автором найбільш повно розробленої теорії гри є Д.Ельконін, який не лише дав повну характеристику суспільно-історичної природи гри, а й ретельно дослідив особливості гри дітей на різних етапах дошкільного дитинства. Він визначає чотири основні лінії впливу гри на психічний розвиток дитини, що пов'язані з розвитком мотиваційно-споживчої сфери, подоланням пізнавального „егоцентризму", розвитком розумових дій, довільності в діях. У роботах Д.Ельконіна виділено такі етапи розвитку дитячої гри: предметна гра (до трьох років), сюжетно-рольова гра (три-сім років), гра із правилами (із шести -семи років). Оскільки сутність дитячої гри полягає в реалізації прагнення дитини „бути як дорослий" (тобто в її основі лежить особлива мотивація, утілена в ролі), розвиток гри становить собою ніби різні метаморфози ролі. Дослідження гри допомогло зробити Д.Ельконіну важливий висновок, що виникнення гри пов'язане не з дією якихось внутрішніх, уроджених інстинктивних сил, а із цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.
Значний внесок у розробку теорії й практики гри зробили Р.Жуковська, О.Захаров, О.Усова. У їхніх роботах розглядається цінність ігор у вихованні дітей узагалі й у ході формування взаємин між ними зокрема, представлено класифікацію ігор, вимоги, що ставляться до них, а також заходи щодо підвищення ефективності їх використання. Розвивальне значення гри, на думку психологів, залежить від того, що в самій глибині генезису гри, у самих її джерелах є емоційні підстави. А емоції, як відомо, змушують енергійно працювати й увагу, і уяву, і мислення, й інші психічні функції, захоплюючи особистість дошкільника, мобілізуючи психічні сили організму. О.Усова, досліджуючи ігри дошкільників, довела, що вони змінюються з віком, зокрема змінюються види ігор, вибір стає ширшим, а також урізноманітнюється палітра ролей, які задіяні в іграх дітей.
V Концепції дошкільного виховання України вказано, що гра - найлегший шлях для усвідомленого оволодіння надбаннями культури, досвідом людських взаємин, знаннями, способами діяльності тощо [25, с. 12]. Гру розглядають як компенсаторну діяльність, що в символічній формі дає змогу задовольнити нездійснені бажання. Гра цінна тим, що відображає ставлення особистості досвіту, що її оточує [37, с. 218]. Гра-стихія дітей; в іграх вони черпають сили, розвиваються фізично й духовно [48, с. 165-166].
Г.Бєлєнька, О.Богініч, М.Машовець, розглядаючи соціальне походження та зміст гри, справедливо зауважують, що „у грі дитина не лише повторює ситуації життя, але й розвивається через їх програвання" [4, с. 43]. Н.Волкова визначає гру як один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор автор визначає на підставі різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля та ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань) [9, с. 150].
У структурно-змістовній характеристиці гри дітей як педагогічно-організованого явища виділяють низку параметрів.
Під природою гри ми розуміємо: ігрову свідомість, ігрове світовідчування, несвідоме усунення від буденно-ділових установок життя, радісне самопочуття, бадьорість, активний життєвий тонус, уяву, фантазію, імпровізацію, інтуїцію, умовність тощо. Природа гри - це її реальні цінності, кожна з яких має впжливе виховне значення.
Під структурою гри розуміється її композиція, процесуальна й операційна основи, наявність необхідних для конкретної гри структурних ігрових одиниць, певного алгоритму.
У загальному вигляді кожна гра передбачає предметну, розумову й щиросердну діяльність індивіда, з якими зливаються уява, фантазія, інша внутрішня розумова діяльність зі своїми символами, знаками й трансакціями (Берн). Крім того, практично кожна гра - це ігрові позиції, уявна ситуація, ризик, ігрові конфлікти, ігрові стани, інші не повсякденні сили гри.
Структура гри розкривається також і в предметній її частині, через упорядковану систему елементів і деталей, які мають своє місце, позиції - ігрові координати. Вони можуть представляти динамічне ціле гри, у якому кожний елемент вирішальним чином впливає на хід і результат.
Але структура гри може розкриватися й хаотично, спонтанно, без твердих зв'язків, за правилами й процедурами, народжуваними „по ходу".
Таким чином, маючи загальну природу, кожна гра структурно розкривається за своїми алгоритмами й за своїми механізмами, на які впливають і внутрішня енергетика гри, і мислення, воля, енергія, фантазія дітей, які грають. У кожному разі гра надає широке поле творчості. Структура гри, навіть суворо впорядкована як дійсність гри, не обмежує її розвитку, як і проявів творчих потенцій дітей.
Т.Поніманська в дошкільній педагогіці наводить класифікацію ігор, що використовується в сучасній педагогіці: творчі та ігри з правилами. Окрему групу становлять народні ігри [42, с. 312].
Самостійною формою організації навчання й частиною заняття може бути дидактична гра. Метою такої гри є освоєння, закріплення, уточнення й систематизація знань.
Дидактична гра - система впливів, спрямованих на формування в дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок [42, с. 449].
Кожна проведена дидактична гра має своє навчальне завдання, але в більшості випадків головною метою дидактичної гри є закріплення, корекція та систематизація знань, здобутих дітьми під час занять.
..Сніжинка".
Мета: закріпити знання дітей про частини тіла.
Вихователь промовляє: „Сніжинка кружляла, сніжинка летіла, сніжинка втомилася й на праву долоню сіла". Вихователь простягає праву долоню, а діти повторюють. Потім вихователь називає інші частини тіла. Дітям потрібно бути уважними, оскільки вихователь навмисно може називати одне, а показувати інше.
..Друзі для Фігури".
Мета: закріпити знання про геометричні фігури та назви кольорів.
Діти становляться в коло. Кожен отримує якісь фігури (різні за формою та кольором). Вихователь піднімає якусь фігуру вгору та запитує дітей: „Хто товаришує з моєю фігурою за формою?". Наприклад, ця фігура - коло. Тоді всі діти, у яких у руках коло, підіймають фігуру вгору та починають кружляти на місці. Питання можуть бути такими: хто товаришує з моєю фігурою за розміром? кольором - формою та кольором?
„Геометричне лото".
Мета: закріпити знання про геометричні фігури та назви кольорів.
Гра відбувається як і звичайно лото, але карти можна поєднувати не лише відповідно до фігури, але й за кольором. „ТТТвячкя".
Мета: закріпити знання про геометричні фігури й кількісні уявлення (в межах 5).
Діти розподіляються на групи за геометричними фігурами. Кожна група повинна допомогти швачці розподілити ґудзики, знайти усі ґудзики такої форми, якої її група. Після цього потрібно розташувати ґудзики у порядку зростання кількості дірочок.
„Де мешкають пифри?"
Мета: закріпити знання цифр, вправляти дітей у порівнянні чисел.
Потрібно розташувати числа в будиночках. Так, у будиночок А можуть потрапити лише числа менші ніж 2 (тобто 1), у будиночок Б - числа менші 4 (тобто 2 та 3) тощо.
„Знайди кришечку".
Мета: ознайомити дітей з поняттям розміру, вправляти у співвідношенні предметів за розміром.
Вихователь пропонує дітям до кожної каструлі знайти кришечку відповідного розміру (можна використовувати малюнки або предмети)
..Знайди будиночок".
Мета: закріпити знання про тварин та їх помешкання.
Діти розподіляються на дві група. Одна отримує картки із зображенням тварин, а друга - із зображення їх „будиночку". Потрібно за командою якомога швидше знайти собі пару.
„Запам'ятай адресу".
Мета: закріпити знання про назви тварин, геометричних фігур, сприяти розвитку пам'яті.
Вихователь показує дітям невеликий будиночок. Його вікна прикриті геометричними фігурами. Вихователь відкриває вікна та пропонує дітям роздивитися мешканців. Наприклад: під жовтим трикутником живе віслюк, під зеленим колом -заєць тощо. Після розгляду вінка зачиняються, а діти намагаються пригадати, хто зі звірів де живе.
На основі існуючих класифікацій дидактичних ігор (П.Блонський, О. Леонтьєв) та з урахуванням специфіки змістової лінії ігор природничо-математичної спрямованості пропонуємо класифікацію дидактичних ігор, яку представлено нижче (табл. 6).
Залежно від різних підстав для класифікації виділяють різні види ігор: короткочасні, групові, без наочного матеріалу тощо. Зауважимо, що подана класифікація не заперечує існування та використання ігор з інших класифікацій. Так, за наведеною класифікацією гра може визначатися як короткочасна, за класифікацією П.Блонського - як інтелектуальна гра, а за класифікацією О. Леонтьєва - як гранична гра (драматична) Як бачимо з наведеної таблиці, дидактичні ігри розподіляються, як і майже всі ігри, відповідно до їх тривалості в часі, на короткочасні та тривалі. На заняттях здебільшого проводяться короткочасні ігри, оскільки час заняття обмежений. Тривалі ігри проводяться з дітьми на прогулянках та у вільний від занять час.
Залежно від кількості учасників з дітьми проводяться індивідуальні (від 2 до 4 учасників) і групові (від 4 до 8 учасників) ігри.
Для виконання індивідуальних завдань (рис. 29), як правило, пропонуються різноманітні картки-завдання. Головне, щоб вони містили в собі критерії оцінювання правильності виконання. Наприклад, якщо дитина індивідуально працює з рамками-вкладишами, правильність виконання можна перевірити самостійно: збіглася рамка з вкладишем - завдання виконане.
Усі ігри мають різний характер навчальної мети: орієнтування в новому матеріалі, закріплення отриманих знань.
А.Корзун у програмі екологічного виховання дітей розглядає можливості використання „системного оператора" у процесі ігрової діяльності дітей з метою створення системи понять. Ця система побудована відповідно до конкретних питань, кожне з яких має своє умовне позначення та значення [26].
С - система, тобто об'єкт, що перебуває в центрі розгляду.
Кожна система має своє минуле й майбутнє, набір властивостей, які можуть змінюватися в міру розвитку системи. Якщо це система з рукотворного світу, то вона обов'язково має функцію, тобто те, для чого була створена людиною.
Н/С - надсистема, найближче оточення об'єкта.
У кожної системи є надсистеми. Залежно від того, як сформульоване завдання, у якості надсистеми можна розглядати клас об'єктів, до яких ця система належить (наприклад, С - береза, Н/С - листяні дерева), місце знаходження (для берези -міський парк, гай або сторінка в книзі, якщо береза намальована), матеріал, з якого ця система виготовлена (якщо це рукотворний світ) тощо.
П/С - підсистема, структурна одиниця системи.
Виділення підсистем (частин) також залежить від умов завдання. Обмежимося простим прикладом. У системі „людина" можна як підсистеми розглянути: а) частини тіла; б) почуття й емоції; в) риси характеру.
Тобто підсистема виділяється на основі тієї ознаки, що має значення в конкретній ситуації.
Використання такої схеми (у роботі з дітьми її називають „чарівним екраном") дозволяє систематизувати, поглиблювати й закріплювати знання дітей про об'єкти навколишнього світу, простежувати розвиток об'єкта в часі.
Дидактична гра на систематизацію знань про об'єкти живої природи передбачає опрацювання таких питань:
- Що це? (називається об'єкт і позначається схемою).
- Що він уміє робити?
- З яких частин він складається? Для чого кожна частина? Як кожна частина допомагає виконувати „головну справу" об'єкта.
- Де перебуває (живе) наш об'єкт? Хто його „друзі"? (представники того ж класу).
- Яким цей об'єкт був раніше? Звідки він з'явився?
- Які в нього були частини? Чим вони відрізнялися від того, що є зараз?
- Чи вмів він тоді виконувати свою головну справу?
- Як зміниться цей об'єкт, коли виросте? Які нові „справи" у нього з'являться?
- Що потрібно, щоб так відбулося?
Аналогічним чином розглядаються представники рослинного світу й людина.
Дидактична гра на систематизацію знань про об'єкти рукотворного світу також будується на основі низки запитань:
- Що це? (називається об'єкт і позначається схемою).
- Для чого люди його придумали?
- Які ще ви знаєте об'єкти з таким саме призначенням?
- Які частини є в об'єкта? Як кожна з них допомагає виконанню призначення?
- Як раніше люди вирішували свою проблему, коли цього об'єкта не було?
- Яким був „попередник"?
- Що не влаштувало людей? Навіщо вони стали придумувати цей об'єкт?
- Що зараз нас не влаштовує? Що хотілося б змінити? [26]. Пропонуємо ознайомитися з декількома дидактичними
іграми, що сприяють розвитку логічного мислення, створенню цілісної системи знань у дітей дошкільного віку. Усі ігри розподілено у три групи відповідно до їх основної мети:
- вивчення функціонального призначення об'єктів;
- відстеження зміни властивостей і функцій об'єктів у часі
- пізнання й класифікація об'єктів навколишнього світу, розуміння єдності всіх його складових, діалектичних законів розвитку матеріального світу [26].
Група дидактичних ігор на вивчення функціонального призначення об'єктів Завдання: навчити дітей з'ясовувати призначення предметів, бачити можливості їхнього використання в навколишньому світі.
..Чия це робота?"
Кожна дитина вибирає собі образ. Його можна позначити медальйоном. Ведучий з м'ячем у руках стає в центр кола. Підкидаючи вгору м'яч, ведучий називає яку-небудь функцію того або того образу („Хто вміє співати?", „Хто вміє бігати?" тощо
