Главная Контакты Случайная статья Автоматизация Антропология Археология Архитектура Биология Ботаника Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Деревообработка Журналистика Зоология Изобретательство Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Косметика Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Материаловедение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыка Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Полиграфия Политология Право Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Электротехника Энергетика
	Успешность ⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 5
абсолютная	относи­тельная
Высокий	III	I	II
Средний	II	II	III
Низкий	I	III	I

Таким образом, по динамике IQ на первом месте будут те, ко­торых мы обозначим римской цифрой III, на втором—обозначен­ные цифрой II и на третьем окажутся те, которые обозначены цифрой I. Последовательность как бы опрокидывается. Термин сво­им исследованием показал, что динамика умственного развития в школе обманывает наши ожидания, основанные на здравом смысле и на старой психологической теории. Мы ожидали, что пришедшие в школу с высоким IQ будут развиваться в ходе школьного обуче­ния лучше всех. Оказывается, они станут последними, так как школа оказывает неблагоприятное действие на их умственное раз­витие, снижая его темп. Больше всего выигрывает от условий школьного обучения ребенок с низким IQ, и сохраняет свой темп средний ребенок.

Это парадоксальное положение вызвало к жизни ряд исследо­ваний, которые пытались объяснить, каким образом ребенок, при­ходящий в школу с наилучшим умственным развитием, оказывает­ся в ходе школьного обучения последним—худшим по динамике IQ. Парадокс усложняется еще больше, если сопоставить эти дан­ные со школьной успешностью. Как же распределяются дети трех уровней в отношении школьной успешности? Известно, что сущест­вует высокая корреляция между высоким IQ и успешностью. Кто будет в школе учиться лучше, кто станет первым в учебе? Оказы­вается, что на первом месте все-таки будут I по IQ, на втором — II и на третьем — III, т. е. наш столбец опять опрокидывается, возвращается к тому виду, который мы установили на пороге шко­лы. Получается, что можно быть первым по IQ на пороге школы и последним по его темпу в ходе школьного обучения и снова пер­вым по успешности.

Это отношение, установленное чисто эмпирическим путем, с од­ной стороны, приводит к неразрешимым трудностям и непонятным загадкам, а с другой — указывает, что, по-видимому отношения, которые существуют между ходом обучения в школе и IQ ребенка, гораздо более сложны, чем представлялось прежде.

Разрешение этого затруднения сделалось возможным тогда, ког­да была исследована четвертая величина, которая позволила до некоторой степени объяснить возникновение противоречия. Я имею в виду исследование, посвященное чрезвычайно важной для прак­тических целей школы проблеме, которую можно было бы назвать проблемой относительной успешности. Поясню, что имеется в ви­ду. Представьте себе, что кого-либо из нас, взрослых, поместили в какой-нибудь из школьных классов, например во II или IV. Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым уче­ником по абсолютной успешности, т. е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого клас­са, и несомненно будем поставлены по абсолютной школьной ус­пешности на первое место. Но приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали. Очевидно, что с точки зрения относительной успешности, т. е. того, что мы приобрели за год, мы окажемся не только не на первом месте, но на самом пос­леднем. Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успеш­ности будет выше нас. Таким образом, мы видим, что абсолютная успешность еще ничего не говорит об успешности относительной.

Стали исследовать положение вещей, например беглость чтения. Мы знаем, что в школу ребята поступают с разным уровнем зна­ния — одни умеют читать 20 слов в мин, другие — 5 слов в мин. Первые через год читают уже 30 слов в мин, а вторые— 15. По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим, конечно, ученика первой группы. А по относительной успешности этот уче­ник успел увеличить беглость чтения в 1,5 раза, в то время как ученик второй группы — в 3, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успеш­ность их вдвое меньше по сравнению с первыми. Такое несовпаде­ние абсолютной и относительной успешности поставило ряд очень важных проблем.

Относительная успешность нигде не приобретает такого значе­ния, как в школе для умственно отсталых детей, ибо там учатся дети с абсолютной неуспешностью. Важно в отношении этих детей всегда учитывать относительную успешность. Это должно получить особенно широкое распространение в школах для умственно отста­лых детей и применительно к недостаточной успешности. В школе ряд детей получают двойки изо дня в день, двойки выводятся в четверти, а иногда и в окончательных годовых итогах, т. е. имеется особая группа двоечников. Эти дети не успевают с точки зрения аб­солютной успешности. Но ведь двойка сама по себе есть только отрицательное описание состояния знаний программы у этих детей, но она не отражает того, что они вообще получили в школе. Когда я приступил к обследованию, дети распались на две неодинаковые группы. Некоторые двоечники не успевали по относительной успеш­ности, а другие — по абсолютной успешности, все же со средней (иногда правда, редко) высокой относительной успешностью. Надо различать тех, которые абсолютно не успевают, от тех, которые от­носительно не успевают. Практически это очень важно. В некото­рых школах и педологических лабораториях выработалось практи­ческое правило, что во вспомогательную школу надо переводить только такого ученика, который систематически обнаруживает не только абсолютную, но и относительную неуспешность. Ученик, об­наруживающий абсолютную неуспешность при некоторой относи­тельной успеваемости (по сравнению с классом), нуждается в из­менении условий внутри школы, но не в выводе из нее. Это важ­ное практическое правило я дальше постараюсь объяснить и с тео­ретической стороны, с точки зрения экспериментального анализа.

Учет относительной успешности приобретает первостепенное значение в отношении школьного движения неуспевающих учени­ков в массовой и учащихся вспомогательной школ. Относительная успешность имеет не менее важное значение и во всякой массовой школе для всех учеников, ибо часто обнаруживается относительно малая успешность ученика, который с точки зрения абсолютной ус­пешности идет впереди класса. Таким образом, относительная ус­пешность впервые раскрывает глаза учителю на то, сколько при­обретает каждый из его учеников, и тогда оказывается, что среди всех групп детей с высоким, средним и низким умственным разви­тием есть ученики с высокой успешностью и с низкой относитель­ной успешностью. Отсюда возникла проблема — от чего зависит эта относительная успешность?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, укажу только на пос­ледний столбец таблицы. Исследования показали, что если мы выстроим детей этих трех групп в известный ряд, сверху донизу по их относительной успешности, то получится следующая чрезвычай­но интересная картина. Первое место по относительной успешности займут третьи, на втором месте окажутся первые и на третьем — вторые в основной своей массе. Хотя мы не наблюдаем здесь такого симметрического соответствия, как в первых трех случаях, но если на минуту отвлечься от вторых, которые представляют самых сложных и малоизученных ребят, и рассматривать только первые и третьих, то станет очевидным, что первые и третьи поменялись ме­стами. Если по абсолютной успешности первые шли впереди, а тре­тьи были в конце, то по относительной успешности третьи идут впереди, а первые — в конце.

Обнаруживаются интересные зависимости между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития ребенка и его относительной успешностью.

Перейдем к исследованиям, которые позволили бы ответить на вопрос об этих очень сложных отношениях. Само собой разумеет­ся, невозможно исчерпать все многообразие возникающих вопро­сов, ибо потребовалась бы целая книга, чтобы изложить все относящиеся сюда проблемы и результаты. Наша задача — указать на два-три основных момента, которые разъяснят в главном эти от­ношения, укажут путь, по которому надо идти, чтобы практически использовать диагностику умственного развития в интересах школьного дела, и которые могут иметь непосредственное актуаль­ное практическое значение для нашей нормальной и вспомогатель­ной школы буквально с сегодняшнего и завтрашнего дня.

Первый вопрос, который возник и решение которого дает хотя бы приблизительный ответ на вопрос об этом важном взаимоотно­шении, — вопрос о так называемой зоне ближайшего развития. При исследовании умственного развития ребенка принято считать, что показательным для детского ума является только то, что ребенок может сделать сам. Мы даем ребенку ряд тестов, ряд задач различ­ной степени трудности, и по тому, как и какой степени трудности решает ребенок задачу, мы судим о большем или меньшем разви­тии его ума. Принято думать, что показательным для степени раз­вития ума является решение ребенком задач самостоятельно, без посторонней помощи. Если ему поставили наводящие вопросы или показали, как надо решить задачу, ребенок после этого решил ее, или учитель начал решать задачу, а ребенок закончил или решил ее в сотрудничестве с другими детьми; короче, если ребенок чуть-чуть уклонился от самостоятельного решения задачи, то такое ре­шение уже не показательно для развития его ума. Эта истина бы­ла настолько общеизвестна и утверждена здравым рассудком, что в течение 10 лет самым глубокомысленным ученым не приходила в голову мысль, что показательно для детского ума и его разви­тия не только то, что ребенок может делать сам, но до некоторой степени еще более показательно то, что он может делать при по­мощи других.

Представим себе самый простой случай, взятый мной из иссле­дований и являющийся прототипом всей проблемы. На пороге школьного возраста я исследую двух детей. Обоим по 10 лет от роду и по 8 лет по умственному развитию. Могу я сказать, что эти дети являются однолетками по уму? Конечно. Что это значит? А то, что они самостоятельно решают задачи такой степени трудности, которые приноровлены по стандарту к восьмилетнему воз­расту На этом исследование заканчивается, и люди представляют себе, что дальнейшая судьба умственного развития детей и их обучения в школе будет одинакова, поскольку она зависит от ума. Конечно, если она зависит от других причин, например, один полго­да болел, а другой посещал школу без пропусков, то дело другое, но вообще-то судьба этих детей должна быть одинакова. Теперь представьте себе, что я не прекращаю исследования в ту минуту, когда получил этот результат, а вновь начинаю его. Итак, дети у меня оказались восьмилетками, они решили задачи, рассчитанные на 8 лет, а следующие решать не могут. В дальнейшем я им по­казываю различные способы решения. Разные авторы и исследова­тели применяют в разных случаях разные приемы показа. И цели­ком показывают ребенку, как надо решать задачу, и предлагают повторить, и начинают решать сами, и ребенка просят закончить, и задают наводящие вопросы. Одним словом, разными путями ре­бенку предлагается решить эту задачу с нашей помощью. При та­ких условиях оказывается, что первый ребенок решает задачи вплоть до предназначенных 12-летним, а второй—9-летним. Оди­наковыми ли оказались дети по уму после дополнительного иссле­дования?

Когда впервые столкнулись с этим фактом, когда показали, что дети с одинаковым уровнем умственного развития под руко­водством педагога способны к обучению в совершенно различных размерах, стало ясно — они не однолетки по уму, и, очевидно, их судьба в ходе обучения должна быть различной. Вот эту разницу между 12 и 8, между 9 и 8 мы называем зоной ближайшего раз­вития. Эмпирически ясно, что один ребенок 8 лет способен с помо­щью решить задачу для 12-летнего, а другой—9-летнего.

Поясним понятие зоны ближайшего развития и его значение. Условимся называть, как это все больше становится общепринятым в современной педологии, уровнем актуального развития ребенка тот уровень, которого ребенок достиг в ходе своего развития и ко­торый определяется с помощью задач, решаемых ребенком само­стоятельно. Следовательно, уровнем актуального развития и будет умственный возраст в том обычном смысле, в каком он употребля­ется в педологии. Мы сейчас отказываемся в педологии от того, чтобы именно его назвать умственным возрастом, ибо, как мы ви­дели, он не характеризует умственного развития. Зона ближайше­го развития ребенка — это расстояние между уровнем его актуаль­ного развития, определяемым с помощью задач, решаемых само­стоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помщью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными сотоварищами.

Что такое уровень актуального развития? Если самого наивно­го человека спросить, что такое уровень актуального развития, проще говоря, о чем говорят задачи, которые ребенок решает Само­стоятельно, то самым обычным будет ответ, что уровнем актуаль­ного развития ребенка определяются уже созревшие функции пло­ды развития. Ребенок умеет самостоятельно делать то-то, то-то и то-то, значит, у него созрели функции для того, чтобы делать са­мостоятельно то-то, то-то и то-то. А зона ближайшего развития, определяемая с помощью задач, которые ребенок не может решить самостоятельно, но решает с помощью, — что она определяет? Зо­на ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, функ­ции, которые можно назвать не плодами развития, а почками раз­вития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает.

Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Созрева­ние функции, созревание ума ребенка — совершаются они внезапно, вдруг, как выстрел из ружья, или это — процесс, который выраста­ет медленно, имея много скачков, зигзагов? Короче говоря, есть ли начало, середина и конец этого развития? Конечно, есть. Развитие ума ребенка не проще развития боба или гороха на огороде. А ведь садовник задолго до плода видит стадии, которые ведут к его по­явлению; и плох садовник, который только по урожаю, по резуль­татам может судить о состоянии растения, за которым он наблюда­ет. Так же плох педолог, который не умеет определять ничего дру­гого, кроме того, что уже произошло в развитии, т. е. того, что по­дытоживает вчерашний день развития.

Таким образом, зона ближайшего развития вооружает педолога и педагога возможностью понимать внутренний ход, сам процесс развития и определять не только то, что уже в развитии завершено и принесло свои плоды, но и то, что находится в процессе созрева­ния. Зона ближайшего развития позволяет предсказывать, что бу­дет в развитии завтра. Сошлемся только на одно исследование от­носительно дошкольного возраста, согласно результатам которого то, что сегодня лежит в зоне ближайшего развития, завтра будет на уровне актуального развития, т. е. то, что ребенок умеет делать сегодня с помощью других, завтра он сумеет сделать сам. Важно определить не только то, что ребенок умеет делать сам, но и то, что он умеет делать с помощью других, потому что если точно из­вестно, что он сегодня делает с чужой помощью, то тем самым из­вестно, что он будет делать завтра сам.

Американская исследовательница Мак-Карти показала в отно­шении дошкольного возраста, что если ребенка 3—5 лет подверг­нуть исследованию, то у него окажутся группа имеющихся функ­ций и группа функций, которыми ребенок владеет не самостоя­тельно, а под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Ока­зывается, что вторая группа функций в 5—7 лет в основном нахо­дится на уровне актуального развития. Этим исследованием пока­зана: то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руковод­ством, в сотрудничестве и коллективно, он же в 5—7 лет делает самостоятельно. Таким образом, если бы определяли только умст­венный возраст ребенка, т. е. только созревшие функции, то мы знали бы итог прошедшего развития, а, определяя функции созре­вающие, мы можем сказать, что будет с этим ребенком между 5 и 7 годами, при сохранении тех же условий развития.

Таким образом, исследование зоны ближайшего развития сде­лалось одним из сильнейших орудий педологических исследований, позволяющих значительно повысить эффективность, полезность, плодотворность применения диагностики умственного развития к разрешению задач, выдвигаемых педагогикой, школой.

Попытаемся теперь ответить на вопрос о том, каким образом возникает указанное выше противоречие, являющееся симптомом очень сложных отношений, существующее между ходом умственно­го развития ребенка и школьным продвижением. Невозможно за­тронуть все или даже самые глубокие проблемы. Остановимся поэтому на двух. Во-первых, на зоне ближайшего развития.

Приведем конкретное исследование. Мы с вами уже видели, что дети с одинаковым IQ могут иметь неодинаковую зону ближайше­го развития. Дети по IQ разделяются на три группы, но эти груп­пы, в свою очередь, могут быть подразделены по зоне ближайшего развития. К категории «А» отнесем детей, у которых зона ближайшего развития больше 3 лет, а к категории «В»—тех, у кого она меньше 2 лет. Понятно, что дети категорий «А» и «В» будут среди всех групп по IQ. Можно иметь высокие IQ и низкую зону ближайшего развития и наоборот. Представьте себе, что я подберу для опыта четырех учеников в школе, для того чтобы про­следить динамику их умственного развития в ходе школьного обучения и их относительную успешность. Первый ученик (см. табл. 2) обозначается у меня здесь римской единицей из категории «А», т. е. это ребенок с высоким IQ и большой зоной ближайшего развития. Второй ученик — римская единица, категория «В» — это ребенок с высоким IQ и низкой зоной ближайшего развития. Тре­тий — будет римское три, категория «А» — ребенок с низким IQ и большой зоной ближайшего развития, и четвертый будет римская тройка, категория «В», с низким IQ и малой зоной ближайшего развития. I «А» и I «В», III «А» и III «В» сходны по IQ, но различны по зоне ближайшего развития, I «А» и III «А», I «В» и III «В» сходны по зоне ближайшего развития, но различны по IQ.

Таблица 2

Если мы хотим выяснить, какой из признаков наиболее важен, то сравним детей, которые сходны в одном признаке и различны в другом. Поставим вопрос: между какими школьниками больше сходства в динамике умственного развития и относительной успеш­ности—I «А», I «В», III «А» и III «В» или I «А» и III «А» и I «В» и III «В», т. е. что оказывается важнейшим фактором, опре­деляющим динамику умственного развития и относительную успеш­ность учеников? Если равен IQ, то тогда должны быть сходны I «А» и I «В», III «А» и III «В»; если сходство в зоне ближайшего развития, тогда должны оказаться более сходными I «А» и III «А», I «В» и III «В». Мы для пояснения выбрали четырех детей, но опы­ты, разумеется, ведутся в массовом порядке и обследовать можно не четырех, а 40, 400 или даже 4000 детей, лишь бы они распада­лись на эти четыре группы.

Результаты исследования показали, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успеш­ности оказывается не между I «А^ и I «В», III «А» и III «В», а меж­ду I «А» и III «А» и I «В» и III «В». Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственно­го развития на сегодняшний день, а зона ближайшего развития. Короче говоря, для динамики умственного развития и для школь­ной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, как предпосыл­кой, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что соз­ревает, оказывается более важным.

Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тес­тируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы все время ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно опреде­ляться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством.

Еще проще. Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научить­ся, (а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможно­сти ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве.

Но исследования на этом не завершаются, они продолжаются и затрагивают еще одну интересную проблему. Я остановлюсь на ней, чтобы знать пути, по которым нужно двигаться, а затем перей­ду к некоторым выводам.

Начнем с конкретного исследования над первыми группами, ко­торое проводилось и которое я близко знаю. Назовем категорией «С» детей грамотных, попадающих в группу грамотных и негра­мотных, попадающих в группу неграмотных. «С» — это дети, попа­дающие в группу таких же ребят, как и они сами. И назовем кате­горией «Д» детей, которых здесь, ^ в Москве и Ленинграде, не очень много, но в провинции — огромное количество, т. е. где гра­мотные попадают в группу неграмотных и неграмотные попадают в группу грамотных. Я думаю, вы согласитесь со мной, что катего­рии «С» и «Д» представлены во всех группах—I «А», I «В», III «А» и III «В» с низким и высоким IQ. Продолжим опыты в от­ношении категорий «С» и «Д», точно повторяя рассуждения, кото­рые мы делали в отношении категорий «А» и «В». Возьмем четы­рех ребят. Вместо четырех мы могли бы взять 400, 4000, как это и делается. Первые будут обозначены римской единицей из кате­гории «С», вторые—римской единицей из категории «Д», третьи— римской тройкой из категории «С» и четвертые—римской тройкой из категории «Д» (см. табл. 3).

Таблица 3

Теперь спросим себя — по динамике умственного развития и по относительной школьной успешности между какими детьми ока­жется больше сходства — I «С» и I «Д», которые близки по IQ, но не по группе, III «С» и III «Д» или I «С» и III «С» и I «Д» / и III «Д»? Ведь каждый из этих детей сходен в одном признаке с одним и в другом — с другим. Какой из признаков окажется ^бо­лее влиятельным в смысле определения школьной судьбы и дина­мики умственного развития ребенка? Исследование показывает (и на этот раз гораздо более значительно и выразительно, чем при изучении зоны ближайшего развития), что гораздо большее сход­ство между I «С» и III «С», I «Д» и III «Д», чем между I «С» и I «Д», III «С» и III «Д». Это значит, что для динамики умствен­ного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе вели­чина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько от­ношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требо­ваний, которые предъявляются школой. Эту последнюю величи­ну — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом. Мне кажется, это чрезвычайно важное понятие. Представьте себе, ребенок попадает в IV класс. Какой умственный возраст нужен ему для того, чтобы идеально учиться в этом классе, т. е. идти первым учеником и максимально приобретать в смысле обучения и умственного развития?

Мы можем чисто эмпирически, изучая лучших учеников различ­ных классов, вывести идеальный возраст. Можем сделать так, как другие исследователи, — перевести уровень требований, которые предъявляются этим школьным классом, в педологический возраст. Это очень сложный и принципиальный вопрос методики; я не буду его касаться. Во всяком случае, я думаю, вы понимаете, что значит идеальный умственный возраст данного класса. Это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъ­являемыми обучением в классе. Так вот, оказывается, что опреде­ляющей величиной и самой чувствительной из всех, которые уста­новили педологи, на сегодняшний день является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальными ум­ственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Это отношение между тем и другим оптимально, т. е. не всякие отношения здесь благоприятны, а только находящиеся в из­вестных пределах, как температура 37°. Если отношение нарушено в сторону увеличения или уменьшения умственного развития ребен­ка, то и относительная школьная успешность оказывается нарушен­ной. Правда, здесь нарушение неодинаковое, т. е. не все равно, бу­дет ли это отношение снижено в сторону ученика или школы; не все равно, попадет ли неграмотный к грамотным, где у него будут очень трудные условия обучения и где идеальный возраст очень превосходит реальный, или грамотный попадет к неграмотным, где идеальный возраст будет оставаться, правда, не в одинаковой степени. И там и здесь мы получим известные нарушения.

Вот первые данные, которые послужили поводом к специально­му исследованию. Оказывается, сходство существует не только между I «С» и III «С»—это легко понять, потому что грамотные попали к грамотным, а неграмотные — к неграмотным, т. е. они находятся в относительно одинаковых условиях, но оказывается, есть приблизительно такое же сходство между I «Д» и III «Д».

Что такое 1«Д»? Это ребята с высоким IQ, грамотные, попав­шие к неграмотным, и неграмотные, попавшие к грамотным. Среди и I «Д» и III «Д» есть и те и другие. Тут вопрос делается более трудным. Мы представляем себе, что грамотному у неграмотных должно быть очень легко учиться. Он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником, а неграмотному у гра­мотных не под силу тянуться за классом. Неграмотный будет рабо­тать и все-таки не угонится. Оказывается, что, поднимете ли вы расхождение между идеальным возрастом и реальным или понизи­те его, для относительной успешности и для относительной дина­мики умственного развития это окажется задержкой не в равной степени, но все-таки задержкой. Проанализируем сказанное. Что, грамотный в классе неграмотных научится чему-нибудь в смысле грамоты? Чрезвычайно малому, так же как неграмотный у грамот­ных научится чрезвычайно малому.

Результаты этого и целого ряда других исследований подвели к мысли относительно того, что, по-видимому, существуют опти­мальные дистанции, оптимальные расхождения между идеальными возрастами, т. е. между требованиями, которые предъявляет класс к умственному развитию, и реальным умственным развитием. Обу­чение должно непременно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции. Как гово­рит Оуэлл, в детском возрасте хорошо такое обучение, которое забегает вперед развития, т. е. тянет за собой развитие, пробужда­ет к жизни, организует и ведет процесс развития, но только оттал­кивается от него, а не опирается на готовые, созревшие функции. Если понимать, что идеальный возраст вплотную приблизится, да­же станет ниже реального или реальный возраст опустится очень низко, так что расхождение станет слишком большим, то динамика умственного развития будет страдать и в первом и во втором слу­чаях. Нам надо ответить на вопросы: какова же дистанция, чем оп­ределяются оптимальные условия для умственного развития ребен­ка? Можно ли это определить? Как реально определить — каково же расхождение, или, как говорят педагоги, какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка?

Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно. А какова оптимальная зона, чем она определяется? Такие попытки были сделаны. Ее установили в еди­нице умственного возраста ребенка, в единице программного мате­риала, в единице школьных годов и т. д., но общий итог этих по­пыток, мне кажется, получил свое окончательное выражение в ис­следованиях, которые не столь велики по статистическим материа­лам (в них работы проводились индивидуально), но они ответили на поставленный вопрос, объяснив смысл всех эмпирических ис­следований. Оказалось, что это расхождение полностью совпадает с зоной ближайшего развития ребенка. Если реальное умственное развитие ребенка—8 лет, то выясняется, что идеальным возрас­том класса для него будет 10 лет. Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, мы констатируем опти­мальные условия развития ребенка.

Когда вспоминаешь, каким сложным путем пришла человечес­кая мысль к определению этого закона, то думаешь, что он, собст­венно говоря, мог бы стать ясным из простых соображений; во вся­ком случае, такое предположение каждому из нас должно было прийти в голову, а между тем величайшие исследователи не дога­дывались об этом. Мы только что говорили: школа обучает ребенка не тому, что он уже умеет делать, а тому, что он умеет делать под руководством. А зону ближайшего развития мы определили как та­кой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством. Следовательно, зона ближайшего развития и должна определять оптимальные условия. Таким обра­зом, анализ зоны ближайшего развития делается великолепным средством не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплекто­вания класса, чтобы действительно определились эти четыре вели­чины: уровень умственного развития ребенка, зона его ближайше­го развития, идеальный возраст класса и отношение между иде­альным возрастом класса и зоной ближайшего развития. Это дает нам лучшее средство для решения вопроса относительно комплек­тования классов. Я позволю себе на этом закончить изложение чисто фактической стороны доклада, потому что он не преследовал никаких иных целей, кроме ознакомления с состоянием вопроса о диагностике умственного развития за последние 10 лет.

В заключение остановлюсь еще на двух моментах.

Первое — почему в классической психологии считали показате­лем детского ума только то, что ребенок может делать сам? Пото­му что существовал неправильный взгляд на подражание и на обучение. Подражание и обучение принимались за чисто механически ? процесс. Считалось, что если я сам опытным путем дошел до чего - либо, то это показатель ума, а если я подражаю, то подражать можно всему, чему угодно. Психологи отвергли такое понимание и показали, что подражать можно только тому, что лежит в зоне собственных возможностей человека. Если я, например, затрудняюсь в решении какой-нибудь арифметической задачи, и вы перед мной начинаете решать ее на доске, то я моментально смогу ее решить, а если вы приметесь за задачу из высшей математики, а высшей математики не знаю, то, сколько бы я ни подражал, я все равно не решу ее. Очевидно, подражать можно только тому, что находится в зоне собственного умственного возраста. Эту проблему очень хорошо разрешила зоопсихология. В. Келеру ставили задачу — определить, доступны ли человекоподобной обезьяне операции в области наглядного мышления. Как всегда в подобных случаях, возник вопрос, самостоятельно ли обезьяна сделала что-нибудь или когда-либо это видела? Например, она видела, как это делали другие животные или как люди пользуются палками и дру­гими орудиями. В частности, одна из келеровских обезьян на ко­рабле была доставлена на остров, где находилась его станция. Она видела, как матросы швабрами натирали палубу, пользовались палками, шестами для того, чтобы закрепить или снять что-либо наверху. У одного немецкого психолога возник вопрос: что из совер­шаемого обезьяной можно считать осознанным действием, а что — подражанием? Келер поставил специальные опыты, чтобы выяс­нить, чему обезьяна может подражать. Оказалось, что обезьяна, когда должна подражать движениям, выходящим за пределы ее умственного развития, попадает в такое же печальное положение, как и я, если бы стал перед необходимостью подражать решению задачи из высшей математики. Иными словами, выяснилось, что обезьяна с помощью подражания справляется только с такими (по степени трудности) задачами, которые она в состоянии и сама ре­шить. Но замечателен факт, которого Келер не учел: обезьяну с по­мощью подражания невозможно обучить (в человеческом смысле слова), невозможно развить у нее интеллект, потому что нет зоны ближайшего развития. Та степень трудности, с которой она справ­ляется самостоятельно, определяет и степень трудностей, которые доступны ей по подражанию, т. е. обезьяна не может по состоянию своего ума, под руководством и с помощью обучения развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи. Обезьяну многому можно научить путем тренировки, используя ее механиче­ские навыки, можно скомбинировать ее интеллектуальные навык (ездить на велосипеде), но сделать умнее, т. е. научить самостоятельно решать более умные задачи, нельзя. Вот почему у животных обучение в человеческом смысле слова, которое предполагает по-видимому, специфическую социальную природу, врастание ре­бенка в умственную жизнь окружающих, невозможно.

Нашлись у Келера последователи, которые утверждали, что и у ребенка дело обстоит так же: подражание не выходит у него за пределы собственного возраста. Конечно, самая легкая критика по­казала, что это — абсурдное утверждение. Мы знаем, все развитие и обучение ребенка основаны на том, что он под руководством мо­жет научиться, становиться умнее не только путем тренировки (как обезьяна); он способен научиться и новому типу индивидуальных действий. Однако один из сотрудников Келера высказал мнение, основанное на чистом предрассудке, которое, однако, укрепилось в науке на несколько лет. Его мысль заключалась в том, что обезьяна не имеет расхождений между умственным уровнем в про­цессе подражания и самостоятельным решением задачи. Человече­ский ребенок имеет этот уровень расхождения, но он (уровень рас­хождения) должен быть константным, т. е. постоянным. Если ре­бенок решает самостоятельно задачи, рассчитанные на возраст 8 лет, то под руководством он может решать задачи, предназначен­ные для 10 лет, т. е. зона ближайшего развития должна всегда определяться уровнем актуального развития.

Если бы дело обстояло так, то излишне было бы в каждом от­дельном случае изучать зону ближайшего развития, потому что она была бы одинаковой. Однако экспериментальные данные показа­ли, что могут быть два восьмилетка и у одного зона ближайшего развития в 10 лет, а у другого—в 9. Таким образом, зона бли­жайшего развития не является константной.

Второе. Хочу .показать, как затронутые мной вопросы могут быть на деле использованы для решения практических задач. Буду очень схематичен, потому что приложение каждой из этих проблем к задачам обучения бесконечно сложно и многообразно и потребо­вало бы особого рассмотрения. Вернемся к табл. 1. Что выясни­лось с помощью тех условий, которые я вам показал в ней? Мне кажется, немногое, но кое-что прояснилось. Можно ли ставить в общей форме вопрос о том, какова должна быть успешность ребен­ка с высоким IQ и динамика его умственного развития? Мы виде­ли, что есть дети с разной зоной ближайшего развития, затем есть дети с различным отношением к требованиям школьного класса, а дальше, если мы скомбинируем это, то окажется, что имеется мно­го ра<