Успешность 3 страница

Первая поправка показала, что уровень развития ребенка не является критерием того, что можно и чего нельзя сейчас проходить с ним.

Вторая поправка: было установлено, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название «теории двойного уровня». Эта теория имеет огромное значение, потому что практически показала, в какой степени она способна перестроить педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса. Идея заключается в следующем: развитие ребенка — процесс непрерывного изменения. Спрашивается, может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т. е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день он знает? Это означало бы допущение: развитие совершается без всякой подготовки, оно начинается только тогда, когда становится видным. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что детское развитие, его процессы имеют своеобразный эмбриональный период. Точно так же, как существование ребенка начинается с момента не рождения, а зачатия, так, в сущности, и уровень развития ребенка является подготовленным. В сущности говоря, определять детское развитие уровнем того, что созрело на сегодняшний день, значит отказаться от понимания детского развития.

Чтобы парализовать такие недостатки, у Меймана и других исследователей были введены поправки, которые привели к поправке в области теории и практики педологического анализа. Сущность их поправки заключается в том, что, если ребенок на сегодняшний день обнаруживает такие-то и такие-то созревшие умения и способности, но в незрелом виде, то уже в ходе развития у него находятся какие-то функции, движущие это развитие дальше. Тогда задачей педологического исследования становится определение того, что на сегодняшний день уже не только принесло плоды, но и засеяно, еще цветет, завтра принесет какие-то плоды, т. е. подход к определению уровня развития динамичен. Исследования привели педологов к мысли, что следует определить, по меньшей мере, двойной уровень детского развития: во-первых, актуального развития ребенка, т. е. то, что уже на сегодня созрело, и, во-вторых, зону его ближайшего развития, т. е. такие процессы в дальнейшем, развитии этих же функций, которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее находятся в пути, прорастают, завтра принесут плоды и перейдут в уровень актуального развития.

Исследования обнаружили, что уровень развития ребенка будет определяться, по меньшей мере, этими двумя величинами, а показателем зоны ближайшего развития является расхождение между уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития. Данное расхождение оказывается в значительной степени симптоматичным для процессов развития умственно отсталых и нормальных детей. У тех и других зона ближайшего развития различна. Дети на разных возрастах также имеют различные зоны развития. Так, исследование показало, что у ребенка в 5 лет зона •ближайшего развития равна двум годам, т. е. у него в зачатке находятся те функции, которые созревают к 7 годам. Семилетний ребенок имеет уже меньшую зону ближайшего развития. Таким образом, та или иная величина зоны ближайшего развития характерна для отдельных этапов развития ребенка.

Из исследований зоны ближайшего развития был сделан вывод: обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития.

Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти полностью уничтожает представление о сказанном раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учитывать развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем нельзя упускать из виду: законы принимают разное выражение в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается.

Дальнейшее движение в этом направлении привело к тому, что описанная нами выше точка зрения были признана теоретически несостоятельной. Было подвергнуто сомнению положение, что» процесс развития идет сам по себе, независимо от обучения ребенка, а обучение технически использует и утилизирует этот процесс. Стали утверждать, что само обучение является мощным фактором, т. е. действенной силой, которая направляет, ускоряет, замедляет, группирует процессы детского развития. Первый это высказал Торндайк в книге о психологии арифметики. Он утверждал, что обучение и есть развитие. Не существует двух рядов — развития и обучения, — обучение и есть сам по себе процесс развития. Развитие выражается в приобретении новых навыков, умении решать известные задачи и пр.

Мейман, рассуждая о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк считает, что обучение арифметике есть путь развития, который ребенок должен проделать под руководством школы. Поэтому прежде всего нужно выбирать рациональную систему, через которую последовательно ребенок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний и есть процесс развития, т. е. одно совпадает с другим.

Примирить эти две крайние точки зрения взялся в своей работе о детском развитии представитель немецкой структурной психологии Коффка, но, как нам кажется, неудачно. По его мнению, процесс детского развития складывается из процессов созревания (согласно старой точке зрения) и обучения. Обучение тоже есть процесс развития. Таким образом, развитие имеет два пути: развитие как созревание и развитие как обучение. По протеканию и прохождению эти процессы разные, но по результатам одни и те же. Таким образом, обе точки зрения находят сторонников их применения, объединения.

Нам кажется, что в основе педологического анализа педагогического процесса лежат обычно именно эти две точки зрения в их смешанном виде. Когда анализируют педагогический процесс на уроке, исходят из той точки зрения, что развитие и есть обучение, т. е. развитие ребенка идет шаг за шагом, параллельно со школьным обучением, как тень, отбрасываемая предметом. Это — торндайковская точка зрения. Когда же говорят, что такая-то программа не подходит для детей такого-то возраста, следовательно, предполагают, что сами процессы созревания должны достичь известного уровня, чтобы прохождение такой-то программы с ребятами такого-то возраста сделалось возможным. Обе точки зрения, в самом грубом их смешении, и являются основой нашей обычной теоретической работы по анализу педагогического процесса.

Обе описанные точки зрения не состоятельны, и то, к чему они приводят, на основании уже проделанных этапов развития педологической мысли должно быть сформулировано в другом виде. Эту формулу абстрактно, схематически мы сейчас изложим с тем, чтобы потом заполнить ее конкретным содержанием. Было бы неправильно отождествлять процессы обучения с процессами развития ребенка. Это не одно и то же. Если я сегодня научился писать на машинке или у меня развилось понимание причинно-следственных зависимостей и отношений — это не одно и то же. Приобрел ли я одни познания из определенного курса анатомии человека, или у меня двинулось вперед абстрактное мышление, мне кажется, это не одно и то же. Есть разница между процессами обучения и процессами развития. Поэтому неправильно отождествлять тот и другой, но также неверно предполагать, что процесс развития совершается как-то независимо от процесса обучения ребенка.

В школе мы имеем дело с двумя разными процессами — с процессом развития и процессом обучения. Все дело заключается в отношении между этими двумя процессами.

Теперь, после того как мы выявили основные точки зрения на отношение между обучением и развитием, перейдем к изложению основных результатов анализа школьного обучения с тем, чтобы,. вооружившись конкретным материалом, сделать общий вывод, т. е. установить, в каком отношении стоит процесс обучения к процессу развития и что должен делать педагог для облегчения развития.

Начнем с обучения языку. Если мы обратимся к процессу обучения речи в школьном возрасте, то увидим, что основная задача заключается в том, чтобы ребенок овладел письменной и устной речью. Ребенок, приходящий в школу, уже знает родной язык, но в школе приобретает знания литературного языка. Как правильно смотреть на процесс обучения чтению и письму, который проделывает сам ребенок? Можно считать, что развитие письма есть процесс чистого обучения, как игра в теннис, езда на велосипеде, т. е. это двигательные навыки, которые ничего сходного с развитием не имеют. Можно смотреть иначе: это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т. е. установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении и есть процесс развития.

Возникла классическая формула, против которой сейчас направлены почти все исследования, ориентированные на новое направление. Эта формула гласит: чтение и письмо не представляют ничего нового для ребенка, а письменная речь есть не что иное, как перевод устной речи в письменные знаки. А при чтении, наоборот, письменные знаки переводятся в устную речь. Однако исследование натолкнулось на центральную проблему, из анализа которой вырос ряд работ по психологии письма и чтения в школе. Оказалось, общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись писать и читать, в отношении развития письменной речи, т. е. понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает в развитии своей устной речи. Девятилетний мальчик, который прошел двухлетний курс обучения в школе, пишет как двухлетка, т. е. расхождение между устной и письменной речью у него составляет колоссальное расстояние в 7 лет. Потом расстояние несколько изменяется, но на протяжении всего первого концентра школы оно очень значительно.

Спрашивается: почему же ребенок, научившийся читать и писать, говорит как девятилетка, а пишет как двухлетка? Почему он понимает рассказ, переданный посредством устной речи, как девятилетка, а напечатанный в букваре понимает только так, как понимает устную речь двухлетка? Чем же объясняется такое колоссальное расхождение в развитии письменной и устной речи? Повторяю, наблюдения показали, что дети, хорошо владеющие устной речью, пишут коротенькими, двухсловными предложениями, т. е. так, как говорит ребенок моложе 2 лет; в устной речи этот же девятилетка говорит длинными фразами с придаточными предложениями и т. д. В письменной речи у девятилетки мы увидим существительные и глаголы, очень редко прилагательные. В письменной речи у этого ребенка грамматика и синтаксис будут резко деформированы.

Проделанные целым рядом педологов исследования выдвинули другую теорию (у нас это — точка зрения Блонского) — теорию сдвигов, согласно которой при всяком приобретении новой функции у ребенка повторяются те трудности, которые он встретил при овладении другой, родственной функцией в более раннем возрасте. Так, при овладении устной речью ребенок прошел через известные этапы развития, и, согласно теории сдвигов, при овладении письменной речью он должен пройти те же этапы. С фактической стороны против этой теории возразить нечего. Верно, что есть формальное сходство между этапами школьного обучения письму и овладения ребенком устной речью.

Но ведь это нам ничего не объясняет, а только ставит проблему — почему так происходит? Достаточно поставить вопрос: «Почему?», чтобы показать всю несостоятельность подобного объяснения. Почему ребенок в возрасте 2 лет плохо говорит? Это мы легко можем понять: у ребенка в 2 года небольшой запас слов, он мало развит, у него нет синтаксических форм. Но вот почему ребенок в 9 лет пишет, используя столь бедный словарь, нам непонятно, так как у него единый словарь для письменной речи и устной речи, ему знакомы синтаксические построения. Легко было бы понять данное различие, если бы причинами этого явления служили одни и те же моменты. Но вся проблема в том и заключается, что эти причины вовсе не одинаковы. Очевидно, дело происходит так: словами, умением читать, синтаксисом, механизмом чтения и письма за 2 года обучения ребенок овладел вполне, но те же самые синтаксис и словарь в письменной речи он употребляет иначе, чем в устной.

Тогда возникает вопрос: действительно ли письменная речь является простым переводом устной в письменные знаки? Факты говорят нам о том, что ребенок, который живо пересказывает свои впечатления, пишет о них бледно, вяло и глупо. Германский исследователь Буземан обратил внимание на то, что ребенок, устный рассказ которого отличается богатством и живостью, совершенно иначе ведет себя, когда должен написать письмо. Он пишет: «Дорогой, бравый Франц, я пишу тебе письмо. Твой Ганс», Создается впечатление, что, когда ребенок перешел от устной к письменной речи, он стал глупее. В известном исследовании детям было предложено описать картинку. Ребенок, который устно описывал картинку как нечто цельное и с точки зрения отношений отдельных частей между собой, оказывается на первой или на второй стадии (названия предметов и действий), когда приступает к письменному описанию картинки. Если подытожить все эти исследования, можно сказать, что письменная речь представляет большие затруднения для школьника и низводит его умственную деятельность на более низкий уровень не потому, что содержит те же трудности, какие были в устной речи (как раз этого не существует), а в силу других обстоятельств.

Первое обстоятельство. Ряд исследователей показали, что письменная речь абстрактнее устной. Во-первых, она абстрактна в том отношении, что это речь без интонации. Ребенок начинает понимать интонацию раньше, чем саму по себе речь. Мы, взрослые, понимаем широкую речь, слыша не отдельные слова, а фразы в целом. Перейти от конкретной речи к речи, которая лишена музической интонации, т. е. к речи абстрактной, к тени речи, для ребенка гораздо труднее, чем в раннем возрасте перейти от вещей к слову. Ребенок в раннем детстве рассказывает о предметах, которые находятся перед глазами, и не может говорить, когда они отсутствуют. Поэтому перейти от конкретных предметов к разговору для него представляет значительную трудность. Еще сложнее, как показывает Берингер, становится переход к письменной речи, которая является в этом отношении более абстрактной.

Второе обстоятельство. Письменная речь абстрактна также в том отношении, что она совершается без собеседника. Всякая живая речь предполагает ситуацию, где я говорю, а вы меня слушаете или где вы говорите, а я вас слушаю. Ребенок привык к диалогу, т. е. к такой ситуации, где он говорит и сейчас же получает какой-то отклик. Говорить вне ситуации разговора — большая степень отвлечения, так как надо вообразить себе слушателя, обратиться к человеку, которого сейчас здесь нет, представить, что он сейчас рядом. Это опять-таки требует от ребенка абстракции, которая еще мало развита. Очень интересно наблюдение Ш. Бюлер, заметившей, что по телефону дети раннего возраста говорят гораздо глупее, чем в обычной ситуации. Когда вы уже приучили ребенка к разговору по телефону, строй его телефонного разговора гораздо примитивнее живого диалога с собеседником, так как ребенку трудно говорить с человеком, которого он не видит. Известное различие существует и для взрослых — мы знаем об этом из наблюдений над ними.

Если принять во внимание перечисленные моменты: речь без реального звучания, речь, оторванную от той речевой деятельности, которая у нас есть, и речь, проходящую в молчании, то увидим, что имеем дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т. е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра к арифметике.

Письменная речь отличается от устной также и со стороны мотивации: мотивация стоит в начале развития речи ребенка. Потребность (это доказано) — необходимая предпосылка развития устной речи, и дети часто не говорят в раннем возрасте, потому что у них не возникает потребности в речи. У нормальных младенцев любая деятельность вплетена в социальную ситуацию: они очень несамостоятельны и все делают с помощью других. Они не могут ни есть без матери, ни сами одеться и т. д. У них развивается потребность в речи, в то время как устная речь еще отсутствует и заменяется всякими суррогатными средствами: выразительными криками, лепетом, знаками и т. д. Таким образом, развитие потребности в речи опережает развитие устной.

Всякая деятельность нуждается в источнике энергии, питающем данную деятельность.

Речь всегда имеет определенные мотивы — то, ради чего человек говорит.

В устной речи не приходится выдумывать мотивы: при каждом новом повороте разговора возникает необходимая фраза, за ней следующая дополнительная фраза и т. д. Таким образом устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать ситуацию, мотивы речи, т. е. действовать более произвольно, чем в устной речи. Еще Вундт обращал внимание на то, что письменная речь с самого начала связана с осознанием и намерением, с волевыми функциями. Ряд исследований показывает, что в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого полного осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает — как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах.

Мы остановимся на этом подробнее и коснемся ряда исследований, посвященных грамматике. Эти исследования кажутся нам наиболее интересными в плане того, что дает педология в области процессов обучения. Здесь мы ставим кардинальный вопрос о природе умственного развития ребенка в процессе школьного обучения.

Грамматика занимает особое место в обучении ребенка. Еще Гербарт обращал внимание на то, что грамматика представляет собой чудовищное исключение из общей системы школьных предметов. Обычно школьные предметы, примером которых может служить арифметика, отличаются тем, что они в результате обучения им прививают ребенку такие умения и навыки, которыми он раньше не обладал. Мы знаем, что ребенок приходит в школу, не умея умножать и делить, а уходит из школы, овладев этими навыками. Но в результате обучения грамматике, согласно Гербарту, мы не даем никаких новых умений: ведь ребенок еще до прихода в школу умел склонять, спрягать, синтаксически правильно строить предложения. Грамматика не научает его ничему новому, чего бы он не умел делать до обучения ей. Когда мы, взрослые, изучаем иностранные языки, мы действительно начинаем спрягать и склонять, для того чтобы научиться правильно говорить. Но ведь ребенок в 3 года уже владеет речью, а в 5 лет он овладевает склонением и спряжением. Таким образом и возникла идея о том, что грамматика — пустая и ненужная штука, которая только схоластически заставляет ребенка мудрствовать. Между тем замечательное свойство обучения грамматике видится в том, что можно обладать каким-то умением, пользоваться им и не знать, что ты это умеешь. Можно склонять и не знать, что ты склоняешь, и т. д. Герой Мольера узнал от учителя, что он говорит прозой. Ребенок может говорить прозой, но не знать об этом.

Когда был поставлен вопрос, что нового приобретает ребенок благодаря изучению грамматики, для чего нужна грамматика ребенку, то оказалось, что грамматика играет очень существенную роль. Если я обладаю некоторым умением и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автоматически. Когда же приходится произвольно совершить то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответствующей ситуации сделать это очень трудно.

Позвольте привести материалы экспериментов над детьми и больными. Очень часто при некоторых расстройствах речи возникает положение, когда больные могут что-нибудь сказать, но не знают о своих умениях. Когда их просят сделать что-либо произвольно, они не умеют. Сошлемся на Хеда. Больного спрашивают:

«Как называется эта вещь?» Он отвечает: «Я не знаю, как называется эта коробка». Согласно экспериментальным данным, дети раньше реагируют на сходство, а потом на различие. Причина этого явления заключается в том, что дети реагируют на сходство, не осознавая его; для того чтобы реагировать на различие, надо его осознать. Клапаред вывел из этого закон: неприспособленность заставляет нас переходить к сознанию того, что мы делаем.

То же самое наблюдается при обучении грамматике. Ребенок склоняет и спрягает слова в разговоре, но не знает, что и как он для этого делает. Поэтому, когда ему нужно произвольно сделать то же самое, что он до сих пор делал непроизвольно, это для него оказывается невозможным. Поясним еще одним примером. В ряде экспериментальных исследований это получило название «Теория стекла», т. е. если через прозрачное стекло смотреть на предмет, то стекло не замечается. Точно так же и у ребенка: говоря, он настолько поглощен предметом и мыслью, стоящими за его словами и действиями и обозначаемыми этими словами, что самих слов он не замечает, как мы не замечаем прозрачного стекла. Все внимание ребенка направлено на то, что стоит за словами. Поэтому ребенок не знает, как он говорит. Или другой пример: почти никто не может рассказать, как он завязывает узелок на веревочке, а завязывать узелок умеет всякий. Нечто в этом роде происходит у ребенка с языком. Он не замечает, как говорит. Поэтому он умеет говорить, когда делает это более или менее автоматически. Письменная речь требует от ребенка, как показано нами выше, произвольного построения. В письменной речи ребенок вынужден обращать внимание на то, как он ее строит, т. е. в письменной речи он должен видеть прозрачное стекло.

Огромное расхождение между устной и письменной речью объясняется тем, что в письменной речи ребенок должен произвольно сделать то, что в устной речи он делает непроизвольно. В письменной речи ребенок должен направить внимание не на саму речь, а на то, что находится за словами, за стеклом. Внимание ребенка настолько поглощено произвольно построением того, что он умеет делать непроизвольно, что у него от этого начинает изрядно страдать смысл. Сделать то и другое сразу ему непосильно. Оказывается, что между развитием письменной речи и обучением грамматике имеется самая тесная связь, так что одной из наиболее частых причин плохого развития письменной речи является незнание грамматики. Некоторые наиболее увлекающиеся исследователи, работающие в этом направлении, говорят, что для умственно отсталого ребенка проблема действительного овладения письмом — проблема действительного овладения грамматикой. Так это или не так, во всяком случае, между развитием грамматического понимания и развитием письменной речи, т. е. между осознанием ребенком того, что он сам делает, и произвольным построением письменной речи существует непосредственная и огромная зависимость.

Неправильно было бы думать, что только письменная речь требует произвольности. Всякая передача мыслей, при которой имеется в виду определенная цель, требует произвольности. Любой доклад, несмотря на то что он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуационной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на сам процесс построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и она строится в зависимости от ситуации. У многих детей, умственно хорошо развитых, замечается трудность в устной передаче простого рассказа, т. е. их затрудняет произвольное построение и в устной речи.

Далее, письменная речь стоит в ином отношении, чем устная, и к внутренней речи. Устная речь в истории развития ребенка является предшественницей внутренней речи. Ребенок сначала начинает говорить громко, потом уже думать про себя. Письменная речь развивается сейчас же вслед за внутренней речью и находится в прямой зависимости от последней.

Мы переходим к ряду исследований, которые в школьном возрасте устанавливают в генетическом плане тот факт, который был определен в психопатологии. По мнению и Джексона, и Хеда, письменная речь—ключ к внутренней речи. И в самом деле, письменная речь предполагает какое-то обдумывание, рождение в голове того, что мы хотим сказать. Известно, что в устной речи ее процесс никогда не протекает в два ряда: сначала формулирование фразы про себя, а затем ее устное изложение. Письменная речь требует непрерывного функционирования внутренней речи, стоит в прямой зависимости от нее.

Когда ребенок пишет письмо своему товарищу, который находится в другом городе, он вынужден двигаться в созданной им самим ситуации. Ребенок видит перед собой лист бумаги и карандаш. Ему приходится, иметь более отвлеченные, внутренние мотивы, для того чтобы писать, ситуация не подсказывает ребенку, что ему надо сказать. Это требует известной свободы и развертывания смысловой ткани письма. Кроме того, благодаря связи с внутренней речью в письменной речи возникает иной синтаксис, чем в устной. Поясним это в нескольких словах.

Внутренняя речь более кратка, стенографна, она построена на иных структурах, чем устная речь. Внутренняя речь является по своей синтаксической структуре речью, которая больше пользуется телеграфным стилем. Отрывочные замечания, как известно, аграмматичны, почти исключительно предикативны, т. е. состоят из одних сказуемых. Если я рассказываю, то в предложение должен включить подлежащее и сказуемое, иногда и определение, дополнение и т. д. Что же касается внутренней речи, то я знаю свою мысль, я знаю, о чем сейчас думаю, поэтому моя внутренняя речь и состоит из цепи сказуемых.

Письменная речь максимально развернута, тогда как в устной речи можно высказаться гораздо короче и синтаксически менее связно. Вы знаете, что существует много людей, которые говорят так же, как и пишут, т. е. в устную речь вносят излишнюю абстрактность. Устная речь получает краткие сокращенные фразы. Если вас спросят: «Хотите ли вы стакан чаю?»—то вы никогда не ответите: «Нет, спасибо, я не хочу стакан чаю», — вы выскажетесь гораздо короче. Таким образом, устная речь занимает среднее место между письменной и внутренней. Одна — максимально синтаксически оформленная речь, другая — маскимально сжатая и сокращенная речь. Школьник, который должен овладеть письменной речью, стоит перед задачей — максимально сжатую речь переводить в максимально развернутую, т. е. перед задачей, с трудностью которой не может сравниться овладение устной речью.

Процесс перевода внутренней речи в письменную необычайно труден, потому что внутренняя речь есть речь для себя, а письменная речь максимально построена для другого, который должен понять меня, не видя, как я пишу. Речь идет о сочетании деятель-ностей, которые в основе своей противоположны у ребенка.

Если суммировать все сказанное, то огромное расхождение между устной и письменной речью у школьника становится понятным. Ведь мы должны рассматривать письменную речь как процесс возникновения новой формы речи, которая состоит в иных структурных и функциональных отношениях к другим формам и имеет свои законы развития.

Теперь остановимся на некоторых итогах исследования чтения, чтобы, опираясь на них, сделать общие выводы. Основной итог, к которому приводят нас современные исследования в области чтения выражается в трех положениях. Первое, общее положение или, вернее, два отрицательных положения следующие: как письменная речь является не простым переводом устной речи в письменные знаки, а новой формой речи, которая должна сделаться приобретением ребенка, так и чтение есть не простой перевод письменных знаков в устную речь, а очень сложный процесс. Следующее положение заключается в том, что чтение не обратный процесс (как это предполагается) письменной речи.

Бине образно представлял отношение между чтением и письмом как обратное движение одного и того же процесса, т. е. примерно как отношение между двумя поездками, когда при первой я покупаю билет от Парижа до Лиона, а при второй — от Лиона до Парижа. На самом деле это положение не оправдывается. Чтение оказывается по сравнению с письменной речью процессом совершенно другого порядка, которым, независимо от письма, ребенку надо овладеть.

Остановимся прежде всего на природе чтения. Есть три особенности, на которых необходимо сосредоточить внимание. Первая заключается в том, что чтение не установление простой ассоциации между письменными знаками и звуками, соответствующими им. Чтение — сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка. Этот тезис был доказан Торндайком на экспериментальных образцах. Основное положение заключается, по Торндайку, в том, что чтение — очень сложный процесс, требующий взвешивания каждого из многих элементов предложения, их организации в соответствующих отношениях одного к другому, отбора некоторых из возможных значений, отбрасывания других и совместного действия многих сил, обусловливающих конечный ответ. В самом деле, согласно Торндайку, мы увидим, что акт ответа на простой вопрос по поводу простого текста включает все черты, свойственные типичному размышлению. Многие дети, по мысли Торндайка, терпят неудачу в некоторых моментах чтения не потому, что они поняли, запомнили факты и принципы, но не смогли организовать и употребить их или поняли их, но не смогли запомнить, а потому, что они вовсе не поняли их.

Торндайк предлагал ученикам американских школ ряд простых текстов, затем задавал вопросы, с помощью которых выяснилось, в какой мере дети понимали текст. Исследование показало, что дети на очень поздней ступени развития, великолепно понимающие устную речь, страшно отстают в понимании простого текста в процессе чтения.

Мы не станем приводить всех результатов исследования, а остановимся только на выводах, которые показывают, что простейший текст становится трудным для понимания, если ребенок придает слишком большое значение одному слову и недооценивает значения других слов в фразе и во всем тексте. В устной речи это сглаживает интонация. Ребенок, следя за логическими ударениями, развертыванием интонации, выделяет то, о чем идет речь. В чтении ребенок должен проделать все это произвольно в отношении абстрактной ситуации, которая представлена в напечатанном тексте. Все это показывает, что понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цель чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности. Чтение рассказов или описаний, считает Торндайк, предполагает аналитическую деятельность мышления того же типа и той же организации, какие отмечают высшие интеллектуальные процессы. Поэтому и корреляция между чтением и решением тестов на словесное дополнение, на аналогию тестов Бине и других оказывается чрезвычайно большой.

⇐ Предыдущая 1 234 5 Следующая ⇒