Успешность 2 страница

Таблица 2

Категория	IQ	Зона ближайшего развития
I «А»	высокий	большая
I «В»	высокий	малая
III «А»	низкий	большая
III «В»	низкий	малая

Если мы хотим выяснить, какой из признаков наиболее важен, то сравним детей, которые сходны в одном признаке и различны в другом. Поставим вопрос: между какими школьниками больше сходства в динамике умственного развития и относительной успешности—I «А», I «В», III «А» и III «В» или I «А» и III «А» и I «В» и III «В», т. е. что оказывается важнейшим фактором, определяющим динамику умственного развития и относительную успешность учеников? Если равен IQ, то тогда должны быть сходны I «А» и I «В», III «А» и III «В»; если сходство в зоне ближайшего развития, тогда должны оказаться более сходными I «А» и III «А», I «В» и III «В». Мы для пояснения выбрали четырех детей, но опыты, разумеется, ведутся в массовом порядке и обследовать можно не четырех, а 40, 400 или даже 4000 детей, лишь бы они распадались на эти четыре группы.

Результаты исследования показали, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успешности оказывается не между I «А^ и I «В», III «А» и III «В», а между I «А» и III «А» и I «В» и III «В». Для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственного развития на сегодняшний день, а зона ближайшего развития. Короче говоря, для динамики умственного развития и для школьной успешности не столько существенны функции, созревшие на сегодняшний день, которые являются не больше, как предпосылкой, как функции, находящиеся в стадии созревания. То, что созревает, оказывается более важным.

Когда путем длительных усилий научной мысли открывается какой-нибудь закон, то кажется, что и так это можно было понять. Ведь школа всегда работает не над тем, над чем мы работаем, тестируя ребят. При поступлении в школу мы требуем, чтобы ученик сделал то, что он умеет сам, а учитель начинает работать так, чтобы все время ребенок переходил от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет. Уже из этого чисто эмпирического анализа школьного обучения видно, что оно в гораздо большей мере должно определяться не тем, что ребенок умеет делать сам, сколько тем, что он умеет делать под руководством.

Еще проще. Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, (а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве.

Но исследования на этом не завершаются, они продолжаются и затрагивают еще одну интересную проблему. Я остановлюсь на ней, чтобы знать пути, по которым нужно двигаться, а затем перейду к некоторым выводам.

Начнем с конкретного исследования над первыми группами, которое проводилось и которое я близко знаю. Назовем категорией «С» детей грамотных, попадающих в группу грамотных и неграмотных, попадающих в группу неграмотных. «С» — это дети, попадающие в группу таких же ребят, как и они сами. И назовем категорией «Д» детей, которых здесь, ^ в Москве и Ленинграде, не очень много, но в провинции — огромное количество, т. е. где грамотные попадают в группу неграмотных и неграмотные попадают в группу грамотных. Я думаю, вы согласитесь со мной, что категории «С» и «Д» представлены во всех группах—I «А», I «В», III «А» и III «В» с низким и высоким IQ. Продолжим опыты в отношении категорий «С» и «Д», точно повторяя рассуждения, которые мы делали в отношении категорий «А» и «В». Возьмем четырех ребят. Вместо четырех мы могли бы взять 400, 4000, как это и делается. Первые будут обозначены римской единицей из категории «С», вторые—римской единицей из категории «Д», третьи— римской тройкой из категории «С» и четвертые—римской тройкой из категории «Д» (см. табл. 3).

Таблица 3

Категория	IQ	Группы
I «С» I «Д» III «С» III «Д»	высокий высокий низкий низкий	грамотные в грамотной или неграмотные в неграмотной грамотные в неграмотной или неграмотные в грамотной грамотные в грамотной или неграмотные в неграмотной грамотные в неграмотной или неграмотные в грамотной

Теперь спросим себя — по динамике умственного развития и по относительной школьной успешности между какими детьми окажется больше сходства — I «С» и I «Д», которые близки по IQ, но не по группе, III «С» и III «Д» или I «С» и III «С» и I «Д» / и III «Д»? Ведь каждый из этих детей сходен в одном признаке с одним и в другом — с другим. Какой из признаков окажется ^более влиятельным в смысле определения школьной судьбы и динамики умственного развития ребенка? Исследование показывает (и на этот раз гораздо более значительно и выразительно, чем при изучении зоны ближайшего развития), что гораздо большее сходство между I «С» и III «С», I «Д» и III «Д», чем между I «С» и I «Д», III «С» и III «Д». Это значит, что для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом. Мне кажется, это чрезвычайно важное понятие. Представьте себе, ребенок попадает в IV класс. Какой умственный возраст нужен ему для того, чтобы идеально учиться в этом классе, т. е. идти первым учеником и максимально приобретать в смысле обучения и умственного развития?

Мы можем чисто эмпирически, изучая лучших учеников различных классов, вывести идеальный возраст. Можем сделать так, как другие исследователи, — перевести уровень требований, которые предъявляются этим школьным классом, в педологический возраст. Это очень сложный и принципиальный вопрос методики; я не буду его касаться. Во всяком случае, я думаю, вы понимаете, что значит идеальный умственный возраст данного класса. Это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Так вот, оказывается, что определяющей величиной и самой чувствительной из всех, которые установили педологи, на сегодняшний день является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальными умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Это отношение между тем и другим оптимально, т. е. не всякие отношения здесь благоприятны, а только находящиеся в известных пределах, как температура 37°. Если отношение нарушено в сторону увеличения или уменьшения умственного развития ребенка, то и относительная школьная успешность оказывается нарушенной. Правда, здесь нарушение неодинаковое, т. е. не все равно, будет ли это отношение снижено в сторону ученика или школы; не все равно, попадет ли неграмотный к грамотным, где у него будут очень трудные условия обучения и где идеальный возраст очень превосходит реальный, или грамотный попадет к неграмотным, где идеальный возраст будет оставаться, правда, не в одинаковой степени. И там и здесь мы получим известные нарушения.

Вот первые данные, которые послужили поводом к специальному исследованию. Оказывается, сходство существует не только между I «С» и III «С»—это легко понять, потому что грамотные попали к грамотным, а неграмотные — к неграмотным, т. е. они находятся в относительно одинаковых условиях, но оказывается, есть приблизительно такое же сходство между I «Д» и III «Д».

Что такое 1«Д»? Это ребята с высоким IQ, грамотные, попавшие к неграмотным, и неграмотные, попавшие к грамотным. Среди и I «Д» и III «Д» есть и те и другие. Тут вопрос делается более трудным. Мы представляем себе, что грамотному у неграмотных должно быть очень легко учиться. Он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником, а неграмотному у грамотных не под силу тянуться за классом. Неграмотный будет работать и все-таки не угонится. Оказывается, что, поднимете ли вы расхождение между идеальным возрастом и реальным или понизите его, для относительной успешности и для относительной динамики умственного развития это окажется задержкой не в равной степени, но все-таки задержкой. Проанализируем сказанное. Что, грамотный в классе неграмотных научится чему-нибудь в смысле грамоты? Чрезвычайно малому, так же как неграмотный у грамотных научится чрезвычайно малому.

Результаты этого и целого ряда других исследований подвели к мысли относительно того, что, по-видимому, существуют оптимальные дистанции, оптимальные расхождения между идеальными возрастами, т. е. между требованиями, которые предъявляет класс к умственному развитию, и реальным умственным развитием. Обучение должно непременно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции. Как говорит Оуэлл, в детском возрасте хорошо такое обучение, которое забегает вперед развития, т. е. тянет за собой развитие, пробуждает к жизни, организует и ведет процесс развития, но только отталкивается от него, а не опирается на готовые, созревшие функции. Если понимать, что идеальный возраст вплотную приблизится, даже станет ниже реального или реальный возраст опустится очень низко, так что расхождение станет слишком большим, то динамика умственного развития будет страдать и в первом и во втором случаях. Нам надо ответить на вопросы: какова же дистанция, чем определяются оптимальные условия для умственного развития ребенка? Можно ли это определить? Как реально определить — каково же расхождение, или, как говорят педагоги, какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка?

Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно. А какова оптимальная зона, чем она определяется? Такие попытки были сделаны. Ее установили в единице умственного возраста ребенка, в единице программного материала, в единице школьных годов и т. д., но общий итог этих попыток, мне кажется, получил свое окончательное выражение в исследованиях, которые не столь велики по статистическим материалам (в них работы проводились индивидуально), но они ответили на поставленный вопрос, объяснив смысл всех эмпирических исследований. Оказалось, что это расхождение полностью совпадает с зоной ближайшего развития ребенка. Если реальное умственное развитие ребенка—8 лет, то выясняется, что идеальным возрастом класса для него будет 10 лет. Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка.

Когда вспоминаешь, каким сложным путем пришла человеческая мысль к определению этого закона, то думаешь, что он, собственно говоря, мог бы стать ясным из простых соображений; во всяком случае, такое предположение каждому из нас должно было прийти в голову, а между тем величайшие исследователи не догадывались об этом. Мы только что говорили: школа обучает ребенка не тому, что он уже умеет делать, а тому, что он умеет делать под руководством. А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством. Следовательно, зона ближайшего развития и должна определять оптимальные условия. Таким образом, анализ зоны ближайшего развития делается великолепным средством не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса, чтобы действительно определились эти четыре величины: уровень умственного развития ребенка, зона его ближайшего развития, идеальный возраст класса и отношение между идеальным возрастом класса и зоной ближайшего развития. Это дает нам лучшее средство для решения вопроса относительно комплектования классов. Я позволю себе на этом закончить изложение чисто фактической стороны доклада, потому что он не преследовал никаких иных целей, кроме ознакомления с состоянием вопроса о диагностике умственного развития за последние 10 лет.

В заключение остановлюсь еще на двух моментах.

Первое — почему в классической психологии считали показателем детского ума только то, что ребенок может делать сам? Потому что существовал неправильный взгляд на подражание и на обучение. Подражание и обучение принимались за чисто механически ? процесс. Считалось, что если я сам опытным путем дошел до чего - либо, то это показатель ума, а если я подражаю, то подражать можно всему, чему угодно. Психологи отвергли такое понимание и показали, что подражать можно только тому, что лежит в зоне собственных возможностей человека. Если я, например, затрудняюсь в решении какой-нибудь арифметической задачи, и вы перед мной начинаете решать ее на доске, то я моментально смогу ее решить, а если вы приметесь за задачу из высшей математики, а высшей математики не знаю, то, сколько бы я ни подражал, я все равно не решу ее. Очевидно, подражать можно только тому, что находится в зоне собственного умственного возраста. Эту проблему очень хорошо разрешила зоопсихология. В. Келеру ставили задачу — определить, доступны ли человекоподобной обезьяне операции в области наглядного мышления. Как всегда в подобных случаях, возник вопрос, самостоятельно ли обезьяна сделала что-нибудь или когда-либо это видела? Например, она видела, как это делали другие животные или как люди пользуются палками и другими орудиями. В частности, одна из келеровских обезьян на корабле была доставлена на остров, где находилась его станция. Она видела, как матросы швабрами натирали палубу, пользовались палками, шестами для того, чтобы закрепить или снять что-либо наверху. У одного немецкого психолога возник вопрос: что из совершаемого обезьяной можно считать осознанным действием, а что — подражанием? Келер поставил специальные опыты, чтобы выяснить, чему обезьяна может подражать. Оказалось, что обезьяна, когда должна подражать движениям, выходящим за пределы ее умственного развития, попадает в такое же печальное положение, как и я, если бы стал перед необходимостью подражать решению задачи из высшей математики. Иными словами, выяснилось, что обезьяна с помощью подражания справляется только с такими (по степени трудности) задачами, которые она в состоянии и сама решить. Но замечателен факт, которого Келер не учел: обезьяну с помощью подражания невозможно обучить (в человеческом смысле слова), невозможно развить у нее интеллект, потому что нет зоны ближайшего развития. Та степень трудности, с которой она справляется самостоятельно, определяет и степень трудностей, которые доступны ей по подражанию, т. е. обезьяна не может по состоянию своего ума, под руководством и с помощью обучения развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи. Обезьяну многому можно научить путем тренировки, используя ее механические навыки, можно скомбинировать ее интеллектуальные навык (ездить на велосипеде), но сделать умнее, т. е. научить самостоятельно решать более умные задачи, нельзя. Вот почему у животных обучение в человеческом смысле слова, которое предполагает по-видимому, специфическую социальную природу, врастание ребенка в умственную жизнь окружающих, невозможно.

Нашлись у Келера последователи, которые утверждали, что и у ребенка дело обстоит так же: подражание не выходит у него за пределы собственного возраста. Конечно, самая легкая критика показала, что это — абсурдное утверждение. Мы знаем, все развитие и обучение ребенка основаны на том, что он под руководством может научиться, становиться умнее не только путем тренировки (как обезьяна); он способен научиться и новому типу индивидуальных действий. Однако один из сотрудников Келера высказал мнение, основанное на чистом предрассудке, которое, однако, укрепилось в науке на несколько лет. Его мысль заключалась в том, что обезьяна не имеет расхождений между умственным уровнем в процессе подражания и самостоятельным решением задачи. Человеческий ребенок имеет этот уровень расхождения, но он (уровень расхождения) должен быть константным, т. е. постоянным. Если ребенок решает самостоятельно задачи, рассчитанные на возраст 8 лет, то под руководством он может решать задачи, предназначенные для 10 лет, т. е. зона ближайшего развития должна всегда определяться уровнем актуального развития.

Если бы дело обстояло так, то излишне было бы в каждом отдельном случае изучать зону ближайшего развития, потому что она была бы одинаковой. Однако экспериментальные данные показали, что могут быть два восьмилетка и у одного зона ближайшего развития в 10 лет, а у другого—в 9. Таким образом, зона ближайшего развития не является константной.

Второе. Хочу .показать, как затронутые мной вопросы могут быть на деле использованы для решения практических задач. Буду очень схематичен, потому что приложение каждой из этих проблем к задачам обучения бесконечно сложно и многообразно и потребовало бы особого рассмотрения. Вернемся к табл. 1. Что выяснилось с помощью тех условий, которые я вам показал в ней? Мне кажется, немногое, но кое-что прояснилось. Можно ли ставить в общей форме вопрос о том, какова должна быть успешность ребенка с высоким IQ и динамика его умственного развития? Мы видели, что есть дети с разной зоной ближайшего развития, затем есть дети с различным отношением к требованиям школьного класса, а дальше, если мы скомбинируем это, то окажется, что имеется много различных групп. Безразлично ли это для динамики умственного развития и относительной успешности? Нет, это самые существенные признаки. Оказывается, что все группы, разбитые нами по IQ, неоднородны и все закономерности, которые получены (табл. 1), суть закономерности чисто статистического порядка, они не вскрывают, а затемняют истинные закономерности, ибо при подсчитывании качественно разнородных вещей нельзя вывести общий закон.

Можно ли вывести общее правило, что ребята с высокими IQ имеют тенденцию этот высокий IQ терять в школе? — Нельзя, потому что надо учитывать, какие это дети, грамотные, неграмотные и т. д. А почему все-таки получается эта статистическая закономерность? Я поясню это простым примером. Что такое IQ? Это симптом, признак. Но разве мы знаем, какой это признак, по каким причинам он возник? Обратимся к медицине, которая имеет дело с симптомами. Можно ли вывести закон, согласно которому большинство людей с кашлем излечиваются сами, без всяких лекарств и без врачей, если сидят дома в течение 3—7 дней? Я думаю, что если взять для примера октябрь или ноябрь месяцы, когда люди с кашлем в большинстве своем — гриппозные больные, то можно ли вывести из этого закон? Нет. Закон будет неправилен, он получится случайно. Если я возьму пациентов какой-нибудь внутренней клиники, где лежат туберкулезные больные с кашлем, то ясно, что выработанный мною закон будет неверен. Если я возьму май месяц, когда людей, больных гриппом, меньше, ясно, что будет другой закон. Значит, статистическая закономерность может получиться и тогда, когда мы случайно возьмем разнородную группу, в которой большинство принадлежит к определенному типу, и закон окажется верным для этой группы, а мы ошибочно приняли его за общий закон.

Почему дети с высоким IQ имеют тенденцию на протяжении четырех лет начальной школы терять высокие показатели? Основная масса детей, которые приходят с высоким IQ, больше 70%,—это не выдающиеся по отношению к другим по своей одаренности, а те, которые росли в благоприятных условиях. Известно, что в Германии ребят начинают обучать в 6 лет, у нас — в 8 лет. Мы знаем, что ребенок в 6 лет способен проходить начатки школьной мудрости — грамоту, счет, чтение и письмо. Один ребенок растет в семье культурной, где есть книжки, где ему показывают буквы, где ему читают вслух, а другой ребенок живет в семье, где он никогда не видел печатной буквы. Мы тестируем ребят с помощью тестов Бине и других, которые приноровлены к школьным знаниям, к школьным умениям ребят. Удивительно ли, что дети, приходящие из более культурных семей, обладают высоким IQ? Удивляться надо обратному. Откуда эти дети получают свой высокий IQ? Они его получают за счет зоны ближайшего развития, т. е. они раньше пробегают свою зону ближайшего развития, а потому оказываются с относительно малой зоной развития, так как они до некоторой степени ее использовали. По моим данным двух школ, в них таких детей больше 57%.

Что происходит с этими детьми? Во-первых, это дети по самому типу умственного развития с малой зоной ближайшего развития, следовательно, они должны учиться в школе плохо, т. е. иметь в школе плохую динамику. За счет чего эти дети получили высокий IQ? За счет хороших условий, культурного развития, а в школе зги условия нивелируются. Когда проходят четыре года школьного обучения, то дети с низким IQ и высоким IQ имеют естественную тенденцию к сближению, т. е. низкий IQ, который обусловлен у нас плохими условиями, в школе повышается, потому что для этого ребенка условия резко изменились к лучшему. Для тех детей, которые росли в привилегированных условиях, условия относительно ухудшаются, они нивелируются. Естественно, если таких детей 57%, то закон статистически будет оправдан, но будет ли он законом в такой же мере, как если бы мы вывели его в отношении кашля, где случайно будет преобладать та или иная группа? Конечно, нет.

Таким образов, впервые становится возможным от грубо статистических, нерасчлененных разных качественных величин перейти к более глубокому анализу вопроса.

Практическое применение вопросов, которые я затронул, мне кажется, идет по самым разным и довольно широким направлениям. Прежде всего, оно имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости, как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Не менее важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует тому, что ребенок не только научается чему-либо, но достигается и одна из главных задач политехнической школы:

быть орудием всестороннего развития. Короче говоря, мне кажется, что труднее назвать такие практические школьные проблемы, которые не связаны с этими вопросами, нежели перечислить связанные с ними.

Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной и во вспомогательной школе станут по-иному.

О педологическом анализе педагогического процесса

Л. С. Выготский

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на педологическом анализе процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует, особого рассмотрения.

Все, по-видимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и ни одна сторона педологической работы не разработана так мало и неэффективно. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: отрывом теории педологии от практической работы, который, к сожалению, дает себя знать до сегодняшнего дня и выражается в том, что в центре внимания педологической работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а практическая работа складывается более или менее стихийно; теоретической неразработанностью педологического анализа педагогического процесса. Обычно более отвлеченные проблемы, относящиеся к педологии в целом, разрабатываются относительно менее интенсивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития со школьным обучением остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый педологический анализ педагогической работы в школе? Большей частью это принимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-нибудь урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и ведет подробную запись. Затем он анализирует урок с точки зрения общих соображений, насколько дети были заинтересованы, насколько внимательны и т. д. В результате получается в лучшем случае методический анализ урока, и там, где педолог более или менее опытен, в плане методического анализа, он выступает по отношению к педагогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто второго педагога — ассистента. Если же он сам, как это часто бывает, не специалист по методике какого-нибудь предмета, то так называемый педологический анализ педагогического процесса сводится к общим указаниям в отношении методики постановки урока, т. е. что всякий урок должен заинтересовать детей, привлекать их внимание, развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь какую-то динамику и т. д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным идти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения.

Если попытаться упростить существующее положение и представить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют две противоположные точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Обе точки зрения в смешанном виде участвуют в нашем педологическом анализе. Вместе с тем обе они не до конца состоятельны и должны быть отвергнуты в пользу третьей, которую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, которые являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим — какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах?

От чего зависит решение такого вопроса, т. е. когда надо начинать обучать грамоте ребенка? Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, трехлетнего ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавит), у него недостаточно развито мышление и т. д.

Приверженцы первой точки зрения считают, что память, внимание, мышление развиваются по каким-то своим законам, подобно природным силам, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом, отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Первый ряд — процесс развития ребенка и второй — процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

Такой точки зрения, в частности, придерживается известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т. е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет начинать их обучать естествознанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение — педагогика относится к педологии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского развития, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Такая точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непосредственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то они считали, что развитие мышления — функция от развития мозга и существует непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. И если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, то это происходит оттого, что у него не созрел мозг. Процесс развития рассматривался ими как процесс органического характера.

По отношению к этой точке зрения были внесены три основные поправки к практике передовых американских и европейских школ. Они (поправки) фактически свели данную точку зрения почти к нулю.

Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. Наоборот, школе не приходится усиленно работать над тем, что у ребенка достаточно развито. Так, процессы восприятия развиваются раньше, следовательно, в школе не надо учить ребенка слушать, видеть и т. д. Пример из истории вспомогательной школы. В педагогике вспомогательной школы был развит следующий догмат: если у умственно отсталых детей плохо абстрактное мышление, то все обучение надо строить на принципах наглядности. На этом принципе работало много школ, пока не сделалось ясным, что такие школы парализуют абстрактное мышление. Новый, обратный лозунг в области педагогики вспомогательной школы, в частности, в Германии: если у умственно отсталого ребенка слабо развито абстрактное мышление, школа обязана усиленно работать над развитием у него этой функции,

⇐ Предыдущая 123 4 5 Следующая ⇒