Основные процедуры 17 страница

Группы тренинга умений находятся на подъеме и используются для развития таких жизненных умений, как родительские умения, контроль за весом, управление гневом и сексуальные отношения. Одним из преимуществ всех поведенчески ориентированных групп является постоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства того, что группы тренинга уверенности в себе ведут, например, к большей свободе человека и повышению его самооценки. Как и во всех психокоррекционных группах, повышение самооценки связано с увеличением поведенческого потенциала членов группы. Литература

Alberti, R. Е. Issues in assertive behavior training. In R. A. Alberti [Ed.], Assertiveness: Innovations, applications, issues. San Luis Obispo, Calif.: Impact, 1977.

Alberti, R. A., & Emmons, M. L. Your perfect right: A guide to assertive behavior. [2nded.) San Luis Obispo, Calif.:

Impact, 1970.

Bandura, A. Psychotherapy based on modeling principles. In A. A. Bergin & S. L. Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change. New York: John Wiley & Sons, 1971.

Bednar, R. L., Melnick, J., & Kaul, T. J. Risk, responsibility, and structure: A conceptual framework for initiating group counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31—37.

Birchler, G. R. Communication skills in married couples. In A. S. Bellack & M. Hersen (Eds.), Research and practice in social skill training. New York: Plenum Press, 1979. Cartwright, D., & Zander, A. (Eds.), Group dynamics: Research and theory. Evanston, 111.: Row, Peterson, 1968.

Collms, J. D. Experimental evaluation of a six-month conjugal therapy relationship enhancement program. In B. G. Guerney, Jr. (Ed.), Relationship enhancement:

Skill-training program for therapy, problem prevention, and enrichment. San Francisco: Jossey-Bass, 1977. Cottier, S. В., & Guerra, J. J. Assertion training. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

Drum, D. J., & Knott, J. A. Structured groups for facilitating development. New York: Human Sciences Press, 1977.

Ellis, A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyie Stuart, 1962.

Ellis, A. The group as agent in facilitating change toward rational thinking and appropriate emoting. In A. Jacobs & W. W. Spradlin, The group as agent of change. New York: Behavioral Publications, 1974.

Factor, D. C, & Daubenspeck, P. A. Introduction to the skills approach in mental health services: An educational model of therapy. Paper presented at the annual meeting of the Ontario Psychological Association, Toronto, February, 1979. Feldman, R. A., & Wodarski, J.. S. Contemporary approaches to group treatment. San Francisco: Jossey-Bass, 1975. Fensterheim, H., & Baer, J. Don't say yes when you want to say no. New York: David McKay, 1975. Galassi, M. D., & Galassi, J. P. Assertion: A critical review. Psychotherapy: Therapy, Research, and Practice, 1978, 15,

16—29.

Goldstein, A. P. Structured learning therapy: Toward a psychotherapy for the poor. New York: Academic Press, 1973. Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J., & Klein, P. Skill-streaming the adolescent. Champaign, 111.: Research

Press, 1980.

Gordon, T. P. E. Т.: Parent effectiveness training. New York: Peter H. Wyden, 1970.

Guerney, В., Jr. Relationship enhancement: Skill training programs for therapy, problem prevention, and enrichment; San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Hersen, M., & Barlow, D. H. Single case experimental designs. New York: Pergamon Press, 1976.

Hersen, M., & Bellack, A. S. Social skills training for chronic psychiatric patients: Rationale, research findings, and

future directions. Comprehensive Psychiatry, 1976, 17, 559—580.

Jacobson, E. Progressive relaxation. Chicago: University of Chicago Press, 1938.

Kanfer, F. H., & Phillips, J. S. Learning foundations of behavior therapy. New York: John Wiley & Sons, 1970. Kelley, C. Assertion training: A facilitator's guide. La Jolla, Calif.: University Associates, 1979. Lange, A. J., & Jakubowski, P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976. Laws, D. R., & Serber, M. Measurement and evaluation of

312 assertive training with sexual offenders. In R. E. Hosford & C. S. Moss (Ed .), The crumbling walls: Treatment and counselling of prisoners. Champaign, 111.: University of Illinois Press, 1975.

Lazarus, A. A. Group therapy of phobic disorders by systematic desensitization. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63, 504—510.

Lazarus, A. A. Behavior therapy in groups. In G. M. Gaz-da (Ed.), Basic approaches to group psychotherapy and group counseling. Springfield, 111.: Charles C. Thomas. 1968. Levinson, D. J. The seasons of a man's life. New York: Knopf; 1978.

Liberman, R. P. A behavioral approach to group dynamics: I. Reinforcement and prompting of cohesiveness in group therapy. Behavior Therapy, 1970, /, 141—175.

Liberman, R. P., & Teigen, J. Behavioral group therapy. In P. Sjoden, S. Bates, & W. S. Dockens III [Eds.], Trends in behavior therapy. New York: Academic Press, 1979.

McFall, R. ., & Marston, A. R. Behavior rehearsal with modeling and coaching in assertive training. Journal of Abnormal Psychology, 1970, 76, 295—303.

McFall, R. L., & Twentyman, C. T. Four experiments on the relative contributions of rehearsal, modeling, and coaching to assertion training. Journal of Abnormal Psychology, 1973, 81, 199—218.

McManus, M. Group desensitization of test anxiety. Behavior Research and Therapy, 1971, 9, 55—56. Mischel, W. Toward a cognitive social learning reconcep-tualization of personality. Psychological Review, 1973, 80,

252—283.

Novaco, R. W. Anger control: The development and evaluation of an experimental treatment; Lexington, Md.: D. C. Heath & Co., Lexington Books, 1975.

Patterson, G. R. Living with children. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

Paul, G. L. Insight versus desensitization in psychotherapy: An experiment in anxiety reduction. Stanford: Stan-ford University Press, 1966.

Paul, G. ., & Shannon, D. T. Treatment of anxiety through systematic desensitization in therapy groups. Journal of Abnormal Psychology, 1966, 71, 124—135.

Rathus, S. A. A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy, 1973, 4, 398—406.

Rich, A. R., & Schroeder H. E. Research issues in asserti-

313 veness training. Psychological Bulletin, 1976, 83, 1081— 1096.

Rose, S. D. Group therapy: A behavioral approach. New York: Prentice-Hall, 1977.

Salter, A. Conditioned reflex therapy. New York: Far-rar, Straus & Giroux, 1949.

Sheehy, G. Passages. New York: E. P. Dutton& Co., 1976.

Skinner, B. F. Science and human behavior. New York:

Macmillan, 1953.

Smith, M. J. When I say no I feel guilty. New York: Dial Press, 1975.

Wolfe, ., & Fodor, I. G. A cognitive/behavioral approach to modifying assertive behavior in women. The Counseling

Psychologist, 1975, 5, 45—52.

Wollersheim, J. P. Obesity and behavior therapy groups. Behavior Therapy, 1977, 8, 996—998. Wolpe, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University Press, 1958. Wolpe, J., & Lazarus, A. A. Behavior therapy techniques. New York: Pergamon Press, 1966.

10 Практические упражнения

В этой главе в дополнение к концептуальному материалу, изложенному в предыдущих главах, предлагаются

различные практические упражнения. Структурированные упражнения важны в двух отношениях: они помогают

групповому развитию и достижению искомого научения; активно способствуют реализации групповых и

индивидуальных целей. Стимулированное упражнениями научение находится в зависимости от того, какие из них,

когда и как использовались. У членов группы возникают новые проблемы в результате участия в практических

занятиях, часто рождаются и исследуются новые чувства, иногда отрабатывается или моделируется новое

поведение. Кроме того, хорошие практические упражнения могут содействовать сплочению группы, уменьшая

преграды для эмоциональной открытости и подталкивая участников дальше к самораскрытию.

Широк диапазон применения структурированных упражнений в психокоррекционных группах — от традиционной

Т-группы, в которой руководитель (тренер) обычно не использует структурированные упражнения, до группы

тренинга умений, которая может полностью состоять из серий однородных упражнений. Руководители групп,

избегающие упражнений, обычно убеждены, что структурированные упражнения являются изобретением,

ограничивающим живое спонтанное развитие, и их использование снимает с участников ответственность за

структурирование собственного опыта. В свою очередь сторонники частого использования упражнений уверены в

том, что структурированные упражнения помогают определить и ярче высветить групповые интересы, более

целенаправленно решить индивидуальные и групповые проблемы. 315

Расходятся мнения и относительно того, в какой момент развития группы упражнения наиболее уместны. Одни психотерапевты утверждают, что на первых занятиях группа должна "бороться Сама за себя", так как преждевременное введение упражнений мешает выражению важных индивидуальных чувств. Однако на последующих занятиях структурированные упражнения могут оказать большую пользу при решении таких проблем, как борьба за власть, недостаток близости и сплоченности, неудовлетворенность руководителем. Другие психотерапевты, напротив, считают, что структурированный подход особенно важен на ранних этапах развития группы для мотивации участников и ориентации их в плодотворном для достижения целей направлении (Bednar &

Melnick, 1974).

Несмотря на столь очевидные расхождения во мнениях, руководители групп выражают относительное согласие в том, что практические упражнения не должны использоваться произвольно и нейтрально. Руководитель, полагающийся в основном на упражнения, рискует превратить групповые занятия в бесконечные серии салонных игр, а себя — в распорядителя на карнавале. Слишком часто неопытные или неподготовленные руководители используют структурированные упражнения для того, чтобы замаскировать свое невежество в искусстве руководства. Эта стратегия особенно опасна, если руководитель не понимает смысла и возможностей упражнения. Применение того или иного упражнения является в значительной степени делом личного предпочтения. Опытный руководитель группы меньше склонен следовать формальному плану структурированных упражнений, предпочитая осуществлять своевременные вмешательства и выбирать специальные методы для достижения поставленных целей. Руководитель, намеревающийся использовать упражнение, должен прежде спросить себя, соответствует ли данное упражнение его теории группового поведения, что оно будет значить для участников и оправдает ли время, которое на него будет затрачено.

В группах с коротким курсом занятий, проводимых в сжатые сроки, использование упражнений может быть эффективным. Практические занятия способны продемонстрировать концепции группового подхода гораздо нагляднее, чем слова. Элизабет Минц (Morris & Cinnamon, 1976) приводит показательный пример этого. В уп-316

ражнении "разожми кулак" членам группы предлагают попытаться разжать сжатый кулак партнера. Те участники, кто использует мягкое убеждение, неизменно получают лучший результат, чем те, кто применяет силу. Приводимые в этой главе упражнения иллюстрируют каждый из описанных групповых подходов. Поскольку групповые модели имеют сходство по определенным параметрам, важно учитывать, что конкретное упражнение не обязательно относится исключительно к одному групповому подходу. Автором, однако, была сделана попытка подобрать упражнения, точно иллюстрирующие концепции и практику того или иного подхода. Некоторые упражнения оригинальны, некоторые заимствованы из других источников. Их диапазон широк, но они не всеобъемлющи, и глава не претендует на то, чтобы быть справочником для потенциального руководителя групп. Упражнения могут быть использованы для проведения одного или нескольких занятий, иллюстрирующих определенный групповой метод '. Упражнения, связанные с определенной групповой моделью, включают обычно уровни от вводного до наиболее развитого. Каждое упражнение содержит указания на время, необходимое для его выполнения, и специальную подготовку. Одни руководители предпочитают сначала провести упражнение, а затем концептуализируют его. Другие предпочитают давать обоснование упражнения до его применения. В любом случае очень важно, чтобы участники имели возможность провести после каждого упражнения короткий обмен мнениями, поделиться своими реакциями и чувствами. Те из руководителей, кто предпочитает эмоциональную выразительность когнитивной интеграции, могут опасаться "заболтать" опыт. Однако в большинстве групп руководители стремятся, чтобы участники поняли

' Наряду с упражнениями, иллюстрирующими определенный групповой метод, существуют другие методические приемы Так, например, членам группы предлагается вести в качестве учебного средства дневник чувств, впечатлений и понимании, отражающий текущий групповой опыт Некоторые руководители также отводят несколько минут каждого занятия под работу участников в мини-группах из трех человек Мини-группа включает тех участников, которые не могут выполнять упражнения в большой группе Поэтому они собираются вместе, чтобы в интересах группового опыта обменяться друг с другом но вестями об успехе в достижении личных целей, предложить и получить обратную связь и поддержку.— Прим авт 317 значение группового опыта для жизни и личностного роста.

Рекомендуется также придерживаться принципа добровольного участия, предоставляя участнику возможность "выходить" из упражнения, не рискуя потерять уважение руководителя и членов группы. Руководителю и участникам необходимо помнить, что упражнение является средством исследования индивидуальных и групповых проблем, а не самоцелью. Т-группы Кто я?

Цель: Упражнение особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом "сломать лед" и быстро познакомить участников друг с другом. Необходимое время: 30 минут. Материалы: Бумага, карандаши, ручки. Подготовка: Специальной подготовки не требуется. Процедура: Каждому члену группы даются карандаш и бумага. Участники получают следующую инструкцию.

Напишите в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответьте письменно на вопрос: "Кто я?" Используйте характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения ("Я—

После того как закончите составлять этот перечень, приколите листок бумаги на видном месте на груди. Затем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. Не стесняйтесь комментировать перечни других участников. В качестве варианта каждый член группы может громко прочесть свой перечень остальной группе.

Потерпевшие кораблекрушение

Цель: Упражнение используется для исследования процесса принятия решения группой; учит эффективному поведению для достижения согласия при решении групповой задачи; предоставляет информацию относительно паттернов коммуникации, руководства и доминирования в группе и может внести вклад в сплоченность членов группы (Pfeiffor & Jones, 1975, p. 31—32). 318

Необходимое время: 1,5 часа.

Материалы: Копии инструкций, большие бумажные листы и карандаши. Подготовка: Руководитель должен иметь навыки исследования группового процесса.

Процедура: Каждому члену группы дают следующую инструкцию и просят выполнить задание в течение 15 минут. Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи миль к юго-западу от ближайшей земли.

Ниже дан список 15 предметов, которые остались целыми и не поврежденными после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляют пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых банкнот...

Ваша задача — классифицировать 15 нижеперечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 — у второго по значению и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас. Секстант.

Зеркало для бритья. Пятигаллоновая канистра с водой. Противомоскитная сетка. Одна коробка с армейским рационом США. Карты Тихого океана.

Подушка (плавательное средство, санкционированное береговой охраной).

Двухгаллоновая канистра нефтегазовой смеси. Маленький транзисторный радиоприемник. Репеллент, отпугивающий акул. Двадцать квадратных футов непрозрачного пластика. Одна кварта пуэрто-риканского рома крепостью 80°.

Пятнадцать футов нейлонового каната. Две коробки шоколада. Рыболовная снасть. 319

После того как завершена индивидуальная классификация, группе дается 45 минут для выполнения общего задания. Это упражнение на групповое принятие решений. Ваша группа, руководствуясь принципом достижения согласия при принятии совместного решения, должна прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из пятнадцати предметов, прежде чем оно станет частью группового решения. Достичь согласия трудно, поэтому не каждая оценка будет получать полное одобрение всех участников. Группа старается каждую оценку дать так, чтобы все члены группы могли с ней согласиться хотя бы отчасти. Используйте следующие рекомендации для достижения согласия:

1. Избегайте защищать свои индивидуальные суждения. Подходите к задаче логически.

2. Избегайте менять свое мнение только ради достижения согласия, не старайтесь уклониться от конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти.

3. Избегайте таких методов "уменьшения конфликта", как голосование, компромиссные решения с целью достижения согласия при решении групповой задачи.

4. Рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху при принятии решений.

После того как группа проранжировала 15 предметов в зависимости от их важности, посмотрите правильный порядок классификации, приведенный в Приложении к данному упражнению.

Здесь вы можете сравнить данные индивидуального ранжирования с данными, к которым пришла группа в результате согласия. Затратьте дополнительно какое-то время для обсуждения процесса принятия решений. Какие виды поведения помогали или мешали процессу достижения согласия? Какие появились паттерны лидерства? Кто участвовал, а кто нет? Кто оказывал влияние? Почему? Какова была атмосфера в группе во время дискуссии? Оптимально ли использовались возможности группы? Какие действия предпринимали участники группы для "протаскивания" своих мнений? Как улучшить принятие решения группой?

В качестве варианта один или несколько наблюдателей, не принимающих участия в групповом про-

320 цессе, могут предоставить после выполнения задачи обратную связь о групповом или индивидуальном поведении.

Приложение к упражнению "Потерпевшие кораблекрушение "

Согласно "экспертам", основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем запасти достаточно пищи и воды для жизни в течение этого периода. Следовательно, самыми важными являются зеркало для бритья и двухгаллоно-вая канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям. Вторыми по значению являются такие вещи, как пятигаллоновая канистра с водой и коробка с армейским рационом.

Краткая информация, которая дается для оценки каждого предмета, очевидно, не перечисляет все возможные способы применения данного предмета, а скорее указывает, какое значение имеет данный предмет для выживания.

1. Зеркало для бритья.

Важно для сигнализации воздушным и морским спасателям.

2. Двухгаллоновая канистра нефтегазовой смеси. Важна для сигнализации. Нефтегазовая смесь может быть зажжена долларовым банкнотом и спичкой (естественно, вне плота) и будет плыть по воде, привлекая внимание спасателей.

3. Пятигаллоновая канистра с водой. Необходима для утоления жажды.

4. Одна коробка с армейским рационом США. Обеспечивает основную пищу.

5. Двадцать квадратных футов непрозрачного пластика. Используется для сбора дождевой воды, обеспечивает защиту от стихии.

6. Две коробки шоколада. Резервный запас пищи.

7. Рыболовная снасть.

Оценивается ниже, чем шоколад, потому что в данной ситуации "синица в руке лучше журавля в небе". Нет уверенности, что вы поймаете рыбу.

8. Пятнадцать футов нейлонового каната.

Можно использовать для связывания снаряжения, чтобы оно не упало за борт.

9. Плавательная подушка.

Если кто-то упадет за борт, она может послужить спасательным средством.

10.Репеллент, отпугивающий акул. Назначение очевидно.

11.Одна кварта пуэрто-риканского рома крепостью 80°.

Содержит 80% алкоголя — достаточно для использования в качестве возможного антисептика при любых травмах; в других случаях имеет малую ценность, поскольку употребление может вызвать обезвоживание.

12.Маленький транзисторный радиоприемник. Имеет незначительную ценность, так как нет передатчика.

13.Карты Тихого океана.

Бесполезны без дополнительных навигационных приборов. Для вас важнее знать, не где находитесь вы, а где находятся спасатели.

14.Противомоскитная сетка. В Тихом океане нет москитов.

15.Секстант.

Без таблиц и хронометра относительно бе ••• лезен.

Основная причина более высокой оценки си1 ' ных средств по сравнению с предметами поддс ния жизни (пищей и водой) заключается в том без средств сигнализации почти нет шансов быть руженными и спасенными. К тому же в болыни. случаев спасатели приходят в первые тридцать ' часов, а человек может прожить этот перио; пищи и воды.

Разыгрывание скетчей

Цель'. Упражение используется для отработки коммуникативных умений в группе, а также для овла-

322 дения навыками высказывания и принятия обратных связей.

Необходимое время: 1 час. Материалы: Нет.

Подготовка: Специальной подготовки не требуется.

Процедура: Три члена группы добровольно вызываются участвовать в упражнении. Каждый доброволец выбирает один из коммуникативных стилей, описанных семейным терапевтом Вирджинией Сатир (Satir, 1972).

1. Умиротворяющий — угождающий и соглашающийся человек, непрестанно извиняющийся и старающийся любой ценой не вызвать волнения. Умиротворяющий чувствует свою бесполезность, выглядит беспомощным.

2. Обвиняющий — противоположен умиротворяющему, упрекает, провоцирует, считает других виновными. Обвиняющий действует высокомерно и объясняет объективными причинами свои недостатки. Говорит громким, властным голосом, мышцы лица и тела напряжены.

3. Человек-компьютер — ультрарассудительный, спокойный, холодный и собранный человек, избегающий выражать чувства, демонстрировать эмоции и переживания. Говорит монотонно, абстрактно, выглядит негибким и зажатым.

4. Уводящий в сторону — высказывает нерелевантные и приводящие в недоумение суждения. Позы тела кажутся неуклюжими, интонации могут не соответствовать словам.

Добровольцы, демонстрируя определенный коммуникативный стиль, включаются в дискуссию друг с другом. Остальные члены группы наблюдают взаимодействие;

такая форма выполнения упражнения получила название "круглый аквариум". Через пять минут наблюдателей приглашают прокомментировать свое восприятие дискуссии. Затем добровольцы делятся с группой впечатлениями, возникшими в данной ситуации. Экспериментируя с альтернативными способами общения, участники могут научиться подходить друг к другу в более соответствующей и менее защитной манере. Теперь повторите процедуру с тремя новыми участниками. Постарайтесь дать каждому члену группы возможность поучаствовать хотя бы один раз.

Другие коммуникативные умения могут быть исследованы в скетче в той же форме "круглого аквариума": несколько участников демонстрируют различные виды

323 поведения, в то время как остальная группа наблюдает. Упражняйтесь в описании поведения, выбирая четверых или пятерых участников, которые принимают на себя конкретные роли в изображаемом взаимодействии на данную тему. Руководитель может попросить одного участника защищать позицию, прямо противоположную своей; другого — поддерживать доминирующего члена дискуссии; третьего — попытаться изменить тему дискуссии; четвертого — опровергнуть идеи доминирующего участника. Количество ролей, которые могут быть приняты, зависит только от вашего собственного воображения и воображения руководителя.

Дискуссия между четырьмя или пятью участниками может предоставить группе данные для отработки умения описывать поведение, избегая ярлыков и приписывания мотивов. Продолжайте так до тех пор, пока каждый член группы не получит возможность принять участие в скетче.

Роли по решению задач и оказанию поддержки

Цель'. В этом упражнении членов группы обеспечивают обратной связью относительно их обычного поведения во взаимодействии. Роли по решению задач и оказанию поддержки определяются для того, чтобы дать возможность участникам оценить свой вклад в группу. Участники узнают, какое поведение в группе представлено чрезмерно, а какое недостаточно.

Необходимое время'. 1 час.

Материалы: Описание поведения по решению задач и оказанию поддержки. Подготовка'. Специальной подготовки не требуется.

Процедура: Половина группы садится в круг в центре комнаты; остальные располагаются вокруг. Каждому участнику во внешнем круге предлагают наблюдать за поведением какого-нибудь участника в центре. Участникам дается следующая инструкция.

Если вы находитесь во внутреннем круге, то в течение 15—20 минут ведите дискуссию. Подходит любая тема, но лучше всего — открытая. Во время дискуссии за вами будет наблюдать участник, находящийся во внешнем круге. Если вы находитесь во внешнем круге, отмечайте, как часто ваш партнер демонстрирует разные виды поведения по решению задачи или оказанию поддержки. (Описание всех этих видов поведения дано в 1-й главе.)

Отмечайте, являются ли продуктивными или непродуктивными для целей группы эти виды поведения. Реги стрируйте специфические непродуктивные виды поведения: избегание, смену тем, поиск признания, доминирование, агрессию, склонность к разрушительности или нерелевантности. Через 15—20 минут поделитесь с партнером своими наблюдениями относительно его поведения в группе.

Затем, когда партнеры поменяются ролями, процесс повторяется. В заключение обсудите, с какой частотой и как распределяются в группе различные виды поведения по решению задач и оказанию поддержки. Группы встреч

Микролаборатория

Цель: Микролабораторный подход (Schutz, 1971) дает возможность познакомиться с большим разнообразием понятий и методов групп встреч на практическом уровне. Упражнения достаточно всесторонни и могут служить адекватным введением в группы встреч. Необходимое время: 2—2,5 часа. Материалы: Нет.

Подготовка: Руководитель должен обладать опытом, так как некоторые упражнения могут вызывать у участников сильные чувства.

Процедура: Группа удобно садится на полу в круг, руководитель в краткой форме определяет суть открытой встречи: открытая и честная коммуникация, внимание к чувствам, осознание самого себя и своего физического "Я", принцип "здесь и теперь", ответственность за свое поведение. Подчеркивает, что в течение всего времени микролаборатории участники должны воздерживаться от кофе, еды, курения.

Затем группа выполняет упражнения для разминки, которые возбуждают энергию, снижают напряженность, переключают внимание с внешних забот на настоящее. Сядьте на пол, закройте глаза, дышите глубоко одну-две минуты. Сконцентрируйтесь на своем дыхании и ощутите течение энергии через тело. Теперь расслабьте мышцы горла и начинайте кричать. Медленно поднимайтесь на ноги. Делайте звук громче, громче, гром-

325 че, одновременно машите руками вверх и вниз, как будто колотите по столу. Некоторое время удерживайте звук на самом высоком уровне, а затем постепенно делайте его тише и тише. Продолжайте дышать в полном молчании. Сосредоточась на своем дыхании, медленно опускайтесь на пол и ложитесь на спину. Тихо произносите слог "ом" и жужжите при каждом выдохе. Глубоко дыша, ощутите наэлектризованность в комнате и своем теле. Через 5—10 минут упражнение можно закончить.

Если группа большая, разделитесь на маленькие группы, старайтесь примкнуть к людям, которых плохо знаете. Группа из пяти или шести человек обеспечивает каждому участнику более интенсивную встречу, чем большая группа. Обычно хорошо использовать вербальные и невербальные упражнения, индивидуальный и межличностный опыт (Schutz, 1971). После каждого из следующих упражнений проведите обсуждение, во время которого участники могут обменяться ощущениями и чувствами.

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒