XII. Память. XIV. Апперцепция. XV. Воля

XII. Память

Она обусловливается ассоциациями. Нет воспроизведения без намека. Память зависит от пластичности мозга. Природная способность удержания. Быть может, число ассоциаций на практике является ее эквивалентом. Способность удержания есть постоянное

свойство каждого данного индивидуума. Памяти, но не память. Научная система, как пособие памяти. Профессиональная память. «Напичкивание». Элементарная способность памяти не допускает улучшений. Польза словесного запоминания. Измерения непосредственного запоминания. Они мало выясняют дело. Сила стремления есть важный фактор в способности Человека к деятельности. Зрительная, слуховая и другие видь! памяти. Объем забвения; выводы Эббингхауза. Скрытое влияние того, что мы не можем воспроизвести. Для запоминания и воспроизведения надо мыслить и связывать.....................................................................v.:........................... 93

XIII. Приобретениеидей

Воспитание дает известный запас идей. Порядок их приобретения. Значение словесного материала. Отвлеченности различных порядков; когда они допускают ассимиляцию? Ошибочные понятия детей..................................'.................................................................... 113

XIV. Апперцепция

Часто этим понятием пользуются мистификаторы. Определение процесса апперцепции. Закон экономии. Неспособность понять что-либо новое (old-fogyism). Сколько типов апперцепции? Нужно постоянно изобретать новые рубрики. Изменение апперципирующей массы. Мы мыслим при помощи названий классов. После 25-летнего возраста человек приобретает мало новых основных понятий.............................i....................................................,.....................121

XV. Воля

Определение термина. Все состояния сознания стремятся закончиться действиями. Идеомоторные действия. Задержка. Процесс обсуждения. Почему так мало из наших идей переходят в действия? Ассоциационное объяснение воли. Равнодействующая импульсов и задержек. Излишне импульсивный и излишне колеблющийся типы людей. Совершенный тип. Воля «неудачника». В чем состоит образование характера. Правильные поступки зависят от правильности апперцепции данного сочетания обстоятельств. Усилие воли есть усилие внимания: дилемма пьяницы. Жизненная важность произвольного внимания. Его величина, вероятно, не предопределена. Утверждение свободы воли. Два типа задержки. Спиноза о задержке посредством идеи высшего блага. Заключение................................................................................................131

ПРЕДИСЛОВИЕ ПЕРЕВОДЧИКА

«Психология в беседах с учителями» («Talks to Teachers on Psychology») американского психолога У. Джемса (автора двухтомного капитального труда «Principles of Psychology», университетского курса «Text-book of Psychology», переведенного на русский язык г. Лапшиным под заглавием «Психология», сборника философских «Опытов» и других сочинений) вышла в оригинале в конце 1899 года и была приветствована самыми горячими похвалами в специально-философских и педагогических журналах. И эти отзывы вполне заслуженны. Проф. Джемс соединяет с широкими познаниями в философской и психологической литературе сильную и оригинальную мысль, большой критический талант, тонкое чутье реальности и, наконец, необыкновенную живость и выпуклость изложения. Он почти всегда умеет во всяком вопросе найти и отметить именно то, что в нем в данном отношении важно и существенно, умеет всему отвести свое место. При этом он иллюстрирует свои общие положения на ряде удачно подобранных примеров.

Настоящие «Беседы» нельзя назвать «учебником» психологии: это ряд чрезвычайно интересно написанных небольших этюдов по философии психологии; в них освещено (и по большей части очень удачно) несколько вопросов этой на-

уки — однако таких, которые всего более в состоянии заставить работать мысль читателя и представить ему в правильном освещении и то, что прямо в книге не затронуто. Это элементарная книга для чтения по психологии, не заменяющая учебник, а служащая к нему введением; по выполнению она, вероятно, лучшая из всех существующих книг этого типа.

В оригинале к книжке приложены еще три «Беседы со студентами» на темы психологического характера. Это интересные этюды, отдельные статьи; но так как они не имеют тесной связи с издаваемой книжкой, то я не счел необходимым прилагать их к настоящему переводу.

Несколько «бесед» переведено Н. М. Знаменским; остальная часть книжки мною.

Настоящее второе издание печатается с первого без всяких перемен по содержанию; пересмотрев перевод, я сделал в нем лишь несколько мелких стилистических исправлений. О том, какой успех имела эта книга на английском языке, можно судить по тому, с какой быстротой фирма Longmans Green and Co. выпускала повторные издания ее оригинала. Вышедшая первым изданием в августе 1899 г., она потребовала второго в октябре того же года, трех изданий в течение 1900 г. и по одному изданию в 1901,1902,1903 и 1904 годах. Все это были простые перепечатки; никаких перемен в тексте автор не делал; текст бывшего у меня в руках 9-го издания (февраль 1904 г.) тождествен с текстом первого.

В 1892 году Гарвардская корпорация предложила мне прочесть несколько публичных лекций по психологии кембриджским учителям. Настоящие «Беседы» содержат в себе существенное из этого курса, который с тех пор был мною прочитан еще в нескольких местах перед аудиторией, также состоявшей из учителей. Опыт показал мне, что моим слушателям меньше всего нравилась аналитическая, специальная часть моего курса и что их больше всего интересовали конкретные, практические применения. Поэтому я постепенно свел на нет теоретическую часть, оставив и развив практическую, — так что теперь, когда я наконец записал эти лекции, в них остался минимум того, что считается в психологии «научным»: они стали до последней степени наглядными и популярными.

Быть может, некоторые из моих коллег покачают при этом головой... Но приняв во внимание отношение к этим лекциям со стороны моей аудитории, я пришел к уверенности в том, что моя книга удовлетворит одной из действительных общественных потребностей.

Учителя заметят, конечно, в моей книге отсутствие мелких делений, подразделений и определений, номерованных заголовков и т. п. Она вся напечатана одним шрифтом; в ней

нет и других механических ухищрений, которые обычно употребляют в руководствах для сосредоточения внимания занимающихся. Все это потому, что моим главным желанием было заставить их понять и, если возможно, симпатически пережить, воспроизвести в своем воображении духовную жизнь их учеников как некоторого рода деятельное единство, т. е. в таком виде, в каком ее непосредственно сознает сам учащийся. Человека нельзя разрезать на отдельные процессы и участки;, и видеть в моей книге нечто подобное Бедеке-ровскому путеводителю или учебнику арифметики значит вовсе не понять этой ее основной черты. Книги, подобные этой, имеют значение постольку, поскольку они обращают внимание педагогической молодежи на текучесть духовных явлений; и в этом отношении они, я уверен, окажут ей услугу, хотя бы они не удовлетворили ее (не совсем безосновательному) стремлению к номенклатуре, заголовкам и подразделениям.

Те из моих читателей, которые знакомы с моими большими сочинениями по психологии, встретят в настоящей книжке много знакомых уже им терминов и выражений. В главах, посвященных привычке и памяти, я даже привожу оттуда несколько страниц дословно; не знаю, нужно ли мне оправдываться в такого рода плагиате...

Cambridge, Mass., U. S. A. March, 1899.

ПСИХОЛОГИЯ И ВОСПИТАНИЕ

- В том общем движении, в том подъеме идейных интересов, которые всякий способный видеть очевидное может наблюдать во всех областях жизни нашей страны, нет, быть может, ни одного столь многообещающего факта, как то брожение в среде учителей, которое происходит за последние двенадцать (или немногим более того) лет. Во всех решительно сферах воспитательно-образовательного дела мы видим у учителей самый горячий интерес к наиболее высоким задачам и вопросам их профессии...

Обновление нации всегда начинается в головах мыслящих членов ее, медленно распространяясь за пределы этого кружка и постепенно спускаясь в низы общества. Учителя нашей страны держат, можно сказать, в своих руках ее будущую судьбу; а потому та страстность, та настойчивость, с какими они в настоящий момент стремятся к просвещению и к развитию своих сил, должна служить показателем способности нашего народа ко всякого рода успехам в духовной области.

Внешняя организация образования в Соединенных Штатах в общем, быть может, лучшая во всем мире. Наша школьная система, находящаяся в руках отдельных штатов, гибкая и разнообразная, удобна для педагогических экспериментов и в то же время допускает такую острую конкуренцию меж-

ду различными типами школ, какой нет (в столь большом масштабе) нигде больше. Множество свободных колледжей и университетов; обмен учащимися и преподавателями между всеми этими учреждениями; соревнование их между собою и тесная, органическая связь их с низшими школами; традиции преподавания, развившиеся из старого американского «рассказывательного метода» (recitation method), — с одной стороны, избегающего крайностей преобладающей в Германии и Шотландии чисто лекционной системы (недостаточно считающейся с индивидуальностью слушателя), а с другой, не жертвующего и преподавателем для отдельного студента (к чему часто приводит, по-видимому, английская тьюторская система), — все это (не говоря уже о совместном обучении обоих полов, в благодетельности которого уверено большинство из нас), — все это, говорю я, в высшей степени счастливые черты строя нашей школы, позволяющие предсказать ей блестящее будущее.

Имея такую удачную организацию, мы должны только оплодотворить ее выдающимися людьми, заставить работать в ней, для нее и над нею незаурядных в духовном отношении мужчин и женщин, — и тогда в течение одного или двух поколений Америка легко станет в педагогическом отношении во главе всего мира. И должен сказать, что я с полной уверенностью ожидаю того дня, когда это станет совершившимся фактом.

Никто не воспользовался этим движением в педагогической области больше нас, психологов. Стремление учителей к более серьезной подготовке к своей специальности, их желание поставить свое дело на твердую, научную почву все более и более заставляли их обращаться за выяснением его основных принципов к нам. Я уверен, что и вы ждете от меня в те немногие часы, которые мы должны провести вместе, таких сведений по психологии, которые позволили бы вам легче и успешнее работать в школах, где вы преподаете.

И да сохранит меня Бог отнимать у психологии право возбуждать такие надежды! Несомненно, психология должна оказывать учителю самую существенную помощь...

И тем не менее я должен признаться, что (насколько мне известна высота ваших ожиданий) я несколько боюсь, как бы в конце этих моих непритязательных бесед многие из вас не почувствовали некоторого разочарования от результатов наших занятий. Другими словами, я не уверен в том, что вы не¹питаете несколько преувеличенных иллюзий на этот счет...¹И в этом нет ничего удивительного, так как наше отечество' пережило период необыкновенного увлечения психологией: основывались психологические лаборатории и кафедры психологии, затевались психологические журналы; все только и говорили, что о психологии, и редакторы педагогических журналов и руководители курсов должны были показывать, что они стоят на уровне последних новинок в этой области. Некоторые из профессоров также были не прочь содейство-¹вать этому движению, и я не думаю/чтобы к нему остались вполне равнодушными даже издатели книг... С другой стороны, термин «новая психология» стал вызывать и опасения... Таким образом, учителя, в большинстве люди отзывчивые и восприимчивые, оказались в атмосфере неопределенных толков относительно нашей науки — толков, гораздо больше спутывающих, чем разъясняющих дело. Вообще над современными учителями тяготеет какой-то фатум — подвергаться мистификациям. Их профессия достаточно сложна уже и сама по себе; а между тем журналы и «институты», со своей стороны, так запутали ее основы, что они почти совсем потонули в какой-то неопределенной расплывчатости. Где руководимые недостаточно независимы и критичны (а я думаю, что если у вас, учителей, бывает на первых порах вашей деятельности какой-либо недостаток... какой-либо самый маленький из существующих в мире недостатков, так это тот, что вы слишком доверчивы) — там, я почти уверен, всегда должен обнаруживаться недостаток равновесия и меры у тех, кто берет на себя руководство.

И вот я хочу теперь же, на самом пороге наших занятий, сделать что могу для уничтожения этой мистификации... Прежде всего, по моему скромному мнению, нет никакой «но-

вой психологии», достойной такого названия. Есть все та же старая психология, которая зародилась во времена Локка, плюс немножко физиологии нервной системы и органов чувств, плюс эволюционная теория и, наконец, плюс несколько более точных показаний самонаблюдения, по большей части не имеющих практического значения для учителя. Для учителя действительную ценность имеют только основные понятия и положения психологии; а они (за исключением эволюционной теории) отнюдь не новы... Это, я надеюсь, вам станет ясно в конце настоящих бесед.

Далее, я заявляю, что вы глубоко, очень глубоко ошибаетесь, если думаете, что психология в качестве науки о законах духа есть нечто такое, из чего вы можете вывести определенные программы, схемы и методы преподавания для непосредственного применения в школьной практике. Психология есть наука, обучение — искусство; а науки никогда не порождают искусств прямо из себя. Для приложения науки нужен посредствующий член: творческий, свободно изобретающий дух.

Никогда логика не заставляла людей правильно рассуждать, а этика (если такая наука существует) — правильно поступать. Самое большое, что могут сделать такие науки, — это помочь нам спохватиться, если мы начинаем рассуждать или поступать неправильно, а также отчетливее раскритиковать себя, после того как мы наделали ошибок. Наука только устанавливает те пределы, между которыми должны лежать правила искусства; она указывает только те законы, которых нельзя переступать в практике искусства. Но что именно в частности надо делать в.этих границах, это — дело исключительно собственного гения человека, работающего в данной области. Один с успехом выполнит свою задачу одним способом, другой — совершенно другим, хотя тоже с полным успехом.

Искусство преподавания вырабатывается в классе; оно требует изобретательности и проникнутого симпатией наблюдения конкретных Каждый способ обучения должен согласоваться с психологией; но отнюдь не необходимо, чтобы был только один такой, согласный с психологией способ: психологическим законам могут одинаково хорошо соответствовать много различных способов.

Поэтому знание психологии нисколько еще не гарантирует того, что человек будет хорошим учителем. Для этого необходимы еще другие, практические дарования — тактичность и умение, имея дело с учеником, говорить и делать именно то, что в каждом данном случае нужно. Это умение, эта тактичность составляют альфу и омегу искусства обучения; но для их приобретения психология ничего не может сделать.

фактов. Даже в тех случаях, когда в педагоги-

ку вносит что-нибудь новое психолог (например, Герберт), педагогика и психология идут у него параллельно друг другу: первая никоим образом не вытекает из второй. Они соответствуют, но не подчинены одна другой.

Психология и общая педагогика, основанная на психологии, очень похожи на военную науку. Нет ничего проще и определеннее принципов той и другой. На войне вы должны поставить вашего врага в такое положение, из которого естественные препятствия не позволяли бы ему ускользнуть, если бы он попытался это сделать, — затем напасть на него с превосходящими силами в тот момент, когда вы заставили его прийти к убеждению, что вы далеко, — наконец, возможно меньше подставляя врагу ваши войска, вы должны разбить его силы на мелкие части и оставшихся в строю взять в плен... Точно так же и при обучении вся задача сводится к возбуждению у ученика такого интереса к преподаваемому, чтобы из его головы выскочили все другие объекты внимания, — затем, к столь яркому изложению передаваемого, чтобы он помнил все это в течение всей своей жизни, — и наконец, к тому, чтобы внушить ему страстное стремление узнать то, что стоит в ближайшей связи с только что усвоенным. При такой ясности принципов знатоки этих наук одерживали бы одни только победы — на полях ли битв или в классных комнатах, если бы им не приходилось считаться с некоторой не

поддающейся вычислению величиной: а именно с духом тех людей, с которыми они имеют дело. Дух вашего противника-ученика борется с вами с такой же решительностью, с какой командир неприятельской армии действует наперекор ученому военному теоретику. Для учителя, как и для генерала, трудно узнать как раз, что именно думают и чего хотят их враги. Здесь могут помочь не психологическая педагогика и не теоретическая стратегия, а лишь догадка и восприятие.

Но из того, что психологические принципы имеют, таким образом, скорее отрицательное, чем положительное применение, не следует, чтобы они не имели большого значения. Значение их, во-первых, в том, что они суживают для нас область экспериментов и попыток, делая ее обозримой: если мы знакомы с психологией, мы заранее знаем, что некоторые педагогические приемы окажутся ошибочными. Но если, таким образом, психология, с одной стороны, предохраняет нас от ошибок, то с другой — она уясняет нам то, что мы делаем. Мы начинаем доверять всякому применяемому нами методу, как только убеждаемся, что за него говорит не только практика, но и теория. Главное же, психология развивает в нас самостоятельное отношение к делу и поддерживает в нас интерес, представляя предмет, так сказать, под двумя различными углами зрения, давая как бы стереоскопический взгляд на молодой организм, являющийся в данном случае нашим противником: теория позволяет нам, обходясь с ним со всей тактичностью и внимательностью, представить себе в то же время любопытные внутренние элементы его духовного механизма. К такому полному знанию ученика, в одно и то же время интуитивному и аналитическому, несомненно, и должен стремиться каждый учитель.

К счастью для вас, учителей, можно легко указать элементы духовного механизма и выяснить способ их действия. И так как наиболее непосредственно полезно учителю знание именно самых общих элементов и действий духа, то отсюда вытекает, что для всех учителей нет необходимости в очень большом количестве сведений по психологии. Кто по-

любит этот предмет, тот может идти в нем как угодно далеко: он не станет от этого хуже как учитель, — хотя иногда у таких людей можно бывает заметить некоторую потерю равновесия, обусловливаемую общим всем нам стремлением особенно налегать на некоторые специальные тонкости того предмета, который мы изучаем детально в его отвлеченной, научной форме. Но для громадного большинства из вас достаточно общего представления о предмете, лишь бы оно было правильно; а такое общее представление можно почти все написать, как говорится, на ладони своей руки.

Прежде всего и самое главное: не считайте своим долгом, поскольку вы просто учителя, не считайте, говорю я, своим долгом вносить вклад в психологическую науку; не думайте, что на вас лежит нравственная обязанность методически и добросовестно производить психологические наблюдения. Я боюсь, что некоторые из энтузиастов изучения детского возраста возлагают на вас такое бремя... Изучайте всеми доступными вам средствами детскую душу: это освежит все ваше понимание жизни ребенка. Некоторым учителям доставляет удовольствие заполнение силлабусов, записывание наблюдений, собирание статистических данных, вычисление процентов. Такое изучение детей, несомненно, обогащает их ум. И если даже окажется, что статистическая обработка результатов их наблюдений не имеет большого значения, тем не менее уже одни фактические данные, на которых основаны их исследования, познакомят их ближе с их учениками. Пусть они с интересом стараются разглядеть и заметить в находящемся перед ними ребенке процессы, сходные с теми, которые, как им известно из книг, замечаются у детей вообще, — процессы, которых они иначе вовсе бы не заметили... Только, ради Бога, пусть такое собирание психологических наблюдений будет предоставлено свободному желанию учителей; пусть они не чувствуют себя обязанными способствовать увеличению их массы. Пусть собирание таких наблюдений не проповедуется в качестве чего-то обязательного; пусть оно не возлагается уставами на тех, кому оно кажется

невероятной скукой или кто почему бы то ни было не находит в себе к этому призвания. Я должен вполне присоединиться к моему коллеге проф. Мюнстербергу, который говорит, что отношение учителя к ребенку — конкретное и этическое — прямо противоположно отвлеченному и аналитическому отношению психолога-наблюдателя. И хотя некоторые из нас могут соединять в себе оба эти отношения, последовательно переходя из одного в другое, однако у большинства они должны сталкиваться между собой.

Самое худшее, что может случиться с хорошим учителем, это если у него явятся сомнения в своей пригодности к учительской профессии только потому, что он почувствует себя безнадежным в качестве психолога. Наши учителя и без того уже слишком много работают; и каждый, кто прибавляет хоть чуть-чуть, хоть одну йоту ненужной тяжести к их ноше, — враг образования. Сомнения же в своих силах как раз увеличивают вес всякой другой тяжести; и я знаю, что изучение детей, а также и другие вопросы, связанные с психологией, терзали совесть не одной совершенно невинной педагогической груди. И я поистине был бы рад, если бы эти мои мимолетные замечания могли хоть несколько разогнать такие укоры совести (если кто-либо из вас ими терзается), так как несомненно, что это — один из тех плодов более или менее систематической мистификации, на которую я уже жаловался. Самый лучший учитель может быть очень плохим поставщиком материала по детской психологии и самый лучший поставщик такого материала — никуда не годным учителем. Это совершенно несомненный факт.

Вот что я считал нужным сказать о наиболее разумном общем отношении учителя к тому предмету, который должен занимать наше внимание.

ПОТОК СОЗНАНИЯ

* Я уже сказал, что учителю для его целей безусловно необходимо знать только наиболее общие элементы и действия духа.

И вот тот непосредственный факт, который должна изучать наука о духе — психология, есть в то же время и наиболее общий факт. Это — тот факт, что каждый из нас в бодр-ственном состоянии (а часто и во сне) постоянно переживает те или другие состояния сознания. В нас есть некоторый поток, некоторая последовательность «состояний» («волн», «полей» или как вам угодно еще иначе назвать их) познания, чувства, желания, суждения и т. д., постоянно проходящих и возвращающихся, которая и образует нашу внутреннюю жизнь. Существование этого потока есть первичный факт; природа же и происхождение его составляют существенную проблему нашей науки. Пока мы классифицируем эти состояния или «поля сознания», пока мы описываем их свойства, разлагаем на элементы их содержание или указываем тот порядок, в каком они обычно следуют, мы выполняем описательную или аналитическую работу. Когда же мы задаемся вопросом, откуда они приходят или почему они представляют собою именно то, что они в действительности представляют, мы переходим к объяснению их.

В настоящих беседах я совершенно оставляю в стороне вопросы, возникающие на этой последней, объяснительной ступени науки. Надо откровенно сознаться: мы не знаем сколько-нибудь основательно ни того, откуда приходят последовательно нами переживаемые поля сознания, ни того, почему они имеют именно такой, а не другой внутренний состав. Конечно, они сопровождают различные состояния нашей нервной системы (или следуют за ними), а их специфические формы определяются нашими прежними опытами и воспитанием. Но если мы спросим, каким именно образом нервная система обусловливает их, то у нас не окажется даже и самого отдаленного намека на ответ. Точно так же и о том, как влияет на нервную систему воспитание, мы можем говорить только самым отвлеченным, общим и предположительным образом. С другой стороны, если бы мы сказали, что они обусловливаются духовным существом, называемым «душою» и влияющим на состояния нервной системы через посредство особых форм духовной энергии, то такой ответ был бы, несомненно, в достаточной степени общеизвестным; однако (и я думаю, вы с этом согласитесь) в нем было бы мало «объяснения» в настоящем смысле этого слова. Мы не имеем удовлетворитльного решения проблем, поставленных объяснительной психологией; лишь по некоторым пунктам можно указать на обещающие успех исследования... Поэтому в настоящих наших беседах я совершенно опущу их и буду просто описывать факты.

Итак,лш имеем поля сознания, — вот первый общий факт. Второй общий факт — тот, что такие поля всегда сложны: в них входят ощущения, получаемые нами от своего тела и от окружающих нас предметов, воспоминания о прежнем нашем опыте и мысли об отсутствующих предметах, чувства удовлетворенности и неудовлетворенности, желания и отвращения, а также другие эмоциональные и волевые состояния — в их всевозможных видоизменениях и сочетаниях.

В большей части конкретных состояний сознания оказываются налицо (не в той, так в другой степени) все эти ингредиенты, хотя их относительные количества очень колеб-

лютея. Одно духовное состояние может показаться состоящим из одних ощущений, другое — из одних воспоминаний и т. д. Но вокруг ощущения, если его рассмотреть внимательно, всегда окажется некоторый «венчик», некоторое «кольцо» из мыслей или желаний, равно как и вокруг воспоминаний — некоторый «ободок» или «полутень» из эмоций (духовных волнений, чувствований) или ощущений.

В большинстве полей нашего сознания есть некоторая очень отчетливо выступающая «сердцевина» из ощущений. Так, например, сейчас вы имеете мысли и чувствования и в то же время через посредство ваших глаз вы воспринимаете ощущения от моего лица и фигуры, а через посредство ушей — от моего голоса. Таким образом, ощущения являются у вас здесь центром, или фокусом, а мысли и чувствования — ободком, полутенью того поля сознания, которое вы имеете в настоящий момент.

С другой стороны, даже пока я говорю, фокусом вашего внимания может стать тот или другой предмет мысли, тот или другой не находящийся перед нами образ, — коротко говоря, ваш ум может улететь от лекции. Тогда ощущения моего лица и голоса хотя и не исчезнут окончательно из поля вашего сознания, однако займут в нем лишь очень незаметное место, где-нибудь в «полутени».

В другой момент моей беседы с вами у вас может перейти со второстепенного места на центральное какое-нибудь чувство, связанное с одним из состояний вашего тела.

Выражения: «центральный (или находящийся в фокусе) предмет» и «второстепенный (побочный) предмет», которыми мы обязаны Ллойду Моргану, не требуют, мне кажется, дальнейших разъяснений. Отмечаемое этими терминами различие чрезвычайно важно, и это — первые специальные термины, которые я попрошу вас запомнить.

***

Переход одного из следующих друг за другом полей сознания в другое часто бывает очень постепенным: в нем могут иметь место все возможные перестановки содержания.

Иногда центральная часть изменяется лишь немного, тогда как «полутень» быстро становится другой; иногда же, наоборот, изменяется центральная часть, а полутень остается без перемен; иногда центральная часть становится второстепенной, полутенью, а то, что было раньше полутенью, делается центральной частью; иногда, наконец, все прежнее поле сознания сменяется новым. Точно описать этот переход удается редко. Известно только то, что большая часть полей сознания имеет для своего обладателя некоторое практическое единство и что, с этой практической точки зрения, их можно классифицировать по сходству друг с другом, называя одну группу их чувствованиями (или эмоциями), другую — состояниями нерешительности, колебания," третью — ощущениями, четвертую — отвлеченными мыслями, пятую — Хотениями и т. д.

Как бы ни было неопределенно и неясно такое представление о «потоке» нашего сознания, оно, по крайней мере, свободно от положительных ошибок и не содержит в себе ни догадок, ни предположений.

Влиятельная школа психологов, стараясь избегнуть этой неопределенности, сделала попытку представить дело точнее и научнее при помощи более глубоко идущего анализа. Согласно воззрениям этой школы, различные поля сознания складываются из некоторого определенного числа совершенно определенных же элементарных духовных состояний, либо механически ассоциирующихся в некоторую мозаику, либо вступающих между собой в химические соединения. По мнению некоторых мыслителей (например, Спенсера или Тэна), духовные состояния в конце концов можно разложить на мельчайшие, элементарные психические частички или духовные атомы (atoms of «mind-stuff»), из которых строятся, как они говорят, все непосредственно сознаваемые нами духовные состояния. Ввел эту теорию в несколько неопределенной форме Локк; его простые «идеи» ощущения и рефлексии¹ (как он

' «Рефлексия» у Локка — это все духовные процессы, помимо внешних ощущений и восприятий. — Прим. перев.

их называл) были для него теми кирпичами, из которых строится здание нашей духовной природы. Если в дальнейшем изложении мне придется снова коснуться этой теории, я буду называть ее «теорией идей». Впрочем, я постараюсь совершенно не касаться ее. Правильна она или ошибочна, во всяком случае это — только предположение, и для ваших практических целей вам будет вполне достаточно представления о «потоке сознания» с его непрестанно сменяющимися волнами или полями сознания.

***

Что касается некоторых из тех ожиданий, которые читающая публика возлагает на «новую психологию», то поучительно прочесть следующее необычайно чистосердечное признание основателя этой психологии Вундта, сделанное им после тридцати лет лабораторно-опытных исследований:

«Сущность той услуги, какую может оказать экспериментальный метод, состоит в том, что он совершенствует самонаблюдение. Строго говоря, я даже убежден в том, что только этот метод делает такое наблюдение (в сколько-нибудь точном смысле) действительно возможным... Сделало ли до сих пор экспериментальное самонаблюдение, понимаемое в таком смысле, что-нибудь важное? На этот вопрос нельзя дать общего ответа, так как ввиду незаконченности нашей науки даже и в области экспериментальных исследований нет еще никакой общепризнанной системы психологических истин.

При такой разноголосице мнений (легко понятной в ту эпоху, когда наука развивается неуверенно и ощупью) отдельный исследователь может заявить только то, какими точками зрения и взглядами он сам обязан новым методам. И если бы меня спросили, в чем ценность экспериментально-психологического наблюдения лично для меня, то я сказал бы, что оно дало мне совершенно новое представление о природе и связи наших внутренних процессов. На продуктах зрительного чувства я изучал факт творческого синтеза духа... Мои исследования над временными отношениями и т. п. при-

вели меня к пониманию тесной связи между теми психическими функциями, которые обычно выступают изолированно под искусственными, отвлеченными названиями: мышления, чувства, воли, — и я увидел нераздельность и внутреннюю однородность духовной жизни во всех ее фазисах. Хронометрическое изучение ассоциационных процессов окончательно доказало мне, что понятие об отдельных духовных "образах" (jeproduzirten Vorstellungeri) является одним из тех многочисленных самообманов, которые, закрепляясь в форме словесного термина, немедленно подставляют на место реальности несуществующие фикции. Я научился представлять себе "идею" процессом не менее текучим, чем чувство или хотение, и понял невозможность придерживаться долее традиционного учения об ассоциации "идей"... Помимо всего этого, экспериментальное наблюдение дало мне много других сведений относительно объема сознания, скорости некоторых процессов, точного числового измерения некоторых психофизических данных и т. п. Но все эти более частные результаты я считаю лишь сравнительно маловажными побочными продуктами и не придаю им большой важности» (Philosophische Studien, X, 121-124).

Я принимаю это место за полное согласие с более неопределенным представлением «потока создания» и за решительный отказ от того, чем и до сих пор еще столь старательно занимаются в учебниках психологии: от расщепления «духа» на отдельные составные или функциональные единицы, каждая из которых носит особый ярлык, имеет особое, техническое название.

РЕБЕНОК КАК ОРГАНИЗМ. ПРОЯВЛЯЮЩИЙ СЕБЯ ПОСТУПКАМИ

Продолжаю описание характерных особенностей «потока сознания»... Можно ли указать его функции"?

Поток сознания имеет две с первого взгляда очевидные функции: он ведет, с одной стороны, к познанию, а с другой — к действию.

Можно ли сказать, которая из этих функций имеет более существенное значение?

Мнения по этому вопросу с давних пор расходились. Популярные воззрения всегда стремились оценивать умственные процессы человека по их влиянию на его деятельность, философы же обыкновенно лелеяли другие убеждения. «Высшая слава человека, — говорили они, — в том, чтобы быть разумным существом, чтобы познавать абсолютную, вечную и всеобщую истину. Поэтому приложение ума в области практической деятельности — вещь второстепенная. Теоретическая жизнь — вот настоящая область человеческого духа». Выбор между этими двумя точками зрения, предпочтение практического идеала теоретическому, или обратно, имеет по своим результатам самое существенное значение для определения нашего личного отношения к жизни. Если мы, имея теоретический идеал, откажемся от эмоций и страстей и удалимся от мирской суеты, то это будет для нас не

только простительно, но даже вменится в заслугу: все, что ведет к покою и созерцанию, окажется, с этой точки зрения, ведущим и к высшему совершенству. Но если мы выберем практический идеал, то человек, живущий теорией, созерцанием, будет для нас только половиной настоящего человека; страсти и практическая деятельность станут в этом случае также украшением человеческого рода, и всякая реальная победа над темными силами нашей грешной земли окажется ничуть не меньшею заслугой, чем какой бы то ни было успех в области пассивной духовной культуры. В таком случае и критерием всякого достойного своего имени воспитания явятся поступки человека, его поведение.

Нельзя не заметить того, что в психологии наших дней центр тяжести перешел с чисто теоретической функции духа, в которой его полагали Платон, Аристотель и вся классическая философская традиция, на столь долго пренебрегавшую-ся практическую сторону жизни. Это — заслуга, главным образом, эволюционной теории.

Человек, как мы имеем теперь основания думать, развился из более низко стоявших существ, в которых едва-едва брезжил чистый разум (если они даже вообще им обладали), дух которых, поскольку он вообще функционировал, представлял собою орган для приспособления их движений к ощущениям, воспринимавшимся ими из окружавшей их среды, — приспособления в целях сохранения жизни. С этой точки зрения, сознание является прежде всего не чем иным, как некоторой добавочной биологической функцией — полезной лишь постольку, поскольку она ведет к благоприятным для организма поступкам, и необъяснимой помимо этого.

Глубоко в нашей природе заложены биологические основы нашего сознания. Биологическое назначение ощущения состоит в том, чтобы привлекать нас к одному, отпугивать от д<

⇐ Предыдущая 1 2 34