Р.С. Немов 38 страница

В практике детской психодиагностики должны применять ко валидные, точные и надежные методы, так как в против!" чае возникает серьезная опасность получения,недостоверны: и совершения ошибок в выводах. Ответственность за к,аче( меняемого метода и за получение с его помощью таких рез которым можно доверять, несет пользователь метода. В учРЩ ях системы образования это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического х которые обычно предъявляются к проведению психодиап> обследований детей. Главные из них следующие:

1. Результаты психодиагностического обследования ни условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей может и должна производит исключением особых случаев из области медицинской или) кой практики) только с согласия самих детей и их родител

1 денческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового та-1е решения могут принимать родители без детей. 1 3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен роди-1 льских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-1 дсихологом сделаны на их основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы роди-1лей, касающиеся психологии их детей. 1 4. Результаты психодиагностического обследования без учета 1цногих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов родителей не могут служить основанием для определения судьбы. 1 ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания. 1 5. Психолог, работающий в системе образования, должен провозить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информаци-1ей о детях, с которыми они работают. 1 С большинством методи, применяемых в практической психо-1диагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой груп-1пы психологически и физически здоровых детей, отобранных на слу-(цайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, 10 этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается 1вывод о том, что он отстает от сверстников. 1 Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения де-1й. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. р каждом конкретном случае, когда в результате психодиагности-ческого обследования дают характеристику ребенку, включающую уценку уровня его психологического развития, следует указывать, 1* какой выборке или категории детей относится та норма, с ко-1рой сравнивается показатель развития данного ребенка. 1 Но это только одно из существенных замечаний, касающихся тактики использования возрастных норм. Второе - это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса обществен-1 о"о развития меняется средний уровень интеллектуального, личност-1 ""о и поведенческого развития детей. С подобными фактами мы 1е встречались в курсе психологии, когда шла речь о развитии бальных способностей у детей. Следовательно, пользоваться нор-и, которые были установлены более десяти лет назад, практичес-д в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной проверки через каждые три-пять лет. третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того,

что на основе оценки степени развитости у ребенка того или психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его) витие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столы достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научен приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от с шенства учебной деятельности, от многих других факторов и о( тельств/То же самое можно сказать и о процессе личное развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагности> никают тогда, когд предметом психодиагностического прогнос кого исследования становятся способности детей. Первая из тр) тей состоит в том, что данные способности психологи могут выя и практически оценивать на основе того, как решает ребенок 081 ленные задачи. Само решение этих задач зависит не только оЦ собностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений выков. Составление прогноза результатов-развития, напротив, ет знания именно способностей. -

Кроме того, способности развиваются и перспективы их шенствования имеются практически у любого здорового ре Главное, на что должно быть обращено внимание при решено проса об улучшении способностей детей,- это создание опт ных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, о ющие даже более низкими показателями по психологически там, например, вследствие того, что их в свое время плохо о< и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро до1 и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверец Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее примеЙ детях и делать выводы, нуждается в апробации. .

Основные этапы разработки и апробации психодиагностиД , методик следующие: .1

1. Точное определение того качества или свойства, которое но изучаться с помощью данной методики. Соответствующее ление следует давать в строгом согласии с правилами логик> деления понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемо номена нет смысла приступать к разработке методики его Я ческой психодиагностики, так как в противном случае мы н точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами К ка, поскольку с самого начала она по определению будет неваЙ

2. Подбор системы объективных признаков, на основе можно судить о наличии и степени развитости у детей соо1 ющих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать метч чески важному требованию однозначности, которое можно 04 ровать так: данный признак может быть использован как и> интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функций связан исключительно с данным свойством и никаким другим., мер, требованию однозначности не вполне соответствует выС ние человека о самом себе, когда на основе такого высказЬИ нем судят как о личности, так как характер высказывания за1

1лько от личности говорящего, но и от сложившихся в данный мо-\ент обстоятельств.

1 3. Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка 1 системы действий, реализуемых в виде операций, практически, прёд-1(;тав-ляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки реле-1ддтных признаков.

1 4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Ес-1ди, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап 1 работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей 1их поведение во время эксперимента, и действия психолога. 1 5. Проверка методики на валидность, точность и надежность. 1 6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и по-1дучения возрастных норм.

1 Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик-- это весьма [профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

В школе могут использоваться все те методы психодиагности-ческого обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют

-перечисленным выше требованиям). Однако многие из них доста-гочно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно

-простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ докумен-1108 и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в

-частности, решение испытуемыми серии специальных психодиаг--ностических задач в стандартных, контролируемых условиях. Ука--<ем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

- Основной психодиагностический инструментарий представляют бой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по Целующим основным признакам: индивидуальные и групповые (кол-Активные), вербальные и невербальные, количественные и каче--енные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. "оивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каж-- испытуемым в отдельности; групповые допускают одновремен-1 тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты ос- ны на анализе собственных высказываний испытуемых, невер-1иые используют для обобщений и выводов иные признаки, 1* речи. Количественные тесты позволяют получать числовые 1 затели степени развитости изучаемого свойства, а качественные - давать его развернутую описательную характеристик дуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень тости изучаемого свойства при помощи определенной шкал1 тернативные допускают только два взаимоисключающих выво <да> или <нет>. Общие тесты предназначены для исследова1 кого-либо психологического свойства общего характера, мер общего интеллекта. Специальные тесты оценивают ней особенное свойство, отличающее человека от других людей, мер вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще вс пользуют цель, содержание и форму психологического тестир) производимого с их помощью. По характеру цели тесты д&, предназначенные для отбора, распределения и классификации туемых. В первом случае решается задача отбора невд числа людей для определенной деятельности или решения ка1 бо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованир борку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фа1 кими результатами тестирования по отдельным его показател по нескольким соответственно.

Заметим, что слово <тест> английского происхождения и] дится одним из следующих способов: <проба>, <проверка>,-' рий>, <испытание>. По этой причине и тестирование понима> стандартизованное измерение показателей индивидуальных рая людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, оос с его окончанием - временем появления первых тестов интеЙ Значительный вклад в развитие теории и практики тестировано французский врач А. Бинэ. Своеобразный <тестовый бум> отч ся в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду нач использовать психологические тесты, в первую очередь тестыц лекта. Далее появляются многочисленные специальные тести," назначенные для оценки способностей человека к отдельным деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эК, менты, в которых испытуемого помещают в специальную сит дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением. 1

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение 1 тях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так1 ваемая Стенфордская шкала, представляющая собой многй но модифицированный и доведенный до уровня современный бований вариант теста Вине-Симона. В нем имеется специальЙ добранная группа тестовых заданий, предназначенных для дете*- ного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми интервалами; от 51 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свы ного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себСц подтестов (за исключением взрослого, в котором таких поДЦГ восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает о 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данну> лу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно наэ

' калой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослы-1 людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в иебных заведениях. Они в основном измеряют <школьные> способ-ти. В течение многих лет данная шкала служила единственным трументом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее ддмощью коэффициент интеллекта (/С?) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, Предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на "явление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисован-ных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя II подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенною влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. <Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,- пишет К. М. Гуревич,- прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков> '.

Немалое число личностных тестов было разработало и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихоло-"ическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тес-"ы не включались, так как они не имели диагностической ценности в "сихиатрии, (например, познавательные интересы, способности). Та-ми методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептив-Пснхологическая диагностика: проблемы и перспективы / Под ред. К. М. Гуре-ча.М.,1981.-С.63.

ный Тест (ТАТ), Минесотский Многофакторный Личностный ник (ММР1) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиаг ки ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую тину психологии личности, но под весьма специфическим угло> ния - потенциально патопсихологическим. В результатах тести ния отразится лишь то, что может представлять интерес в ( ном для врача, но не психолога или педагога, а многие ва черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе обследования нельзя будет судить об уровне личностного ра ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться т< иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теор которую он опирается, сферу традиционного его применения.' необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемо зультатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на осно1 ходиагностического обследования. ;;

Специальное внимание следует обратить на теорию личное жащую в основе соответствующего теста, так как без знания 681 зя будет правильно оценить возможности теста. Любой пси ческий тест отражает теоретические взгляды его автора и, ищ тельно, ограничен его пониманием личности. Это происходит в том случае, если тест предназначен для изучения многих; ных черт, составляющих основу личности. Применяя таког тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограничу теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы мод вершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взв личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом ного положения, представляющим собой практически удовл тельное решение проблемы, является одновременное использ< нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно доц щих друг друга теориях личности, представляющих психоло бенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать 1 вание, является адаптация теста к новым условиям: стране, ку1 языку, возрасту и т. п.- отличным от тех, где он первоначал создан и применялся. Разработанный в одной стране мира с<><1 фической политической, социальной, экономической и кулщ системой, тест безоговорочно не может применяться в другой.*

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, Ю ром они написаны. Точный литературный перевод слов и выр оригинального варианта теста на другой язык, как правило,- ражает достаточно полно и правильно тот психологический который вкладывается в соответствующие слова и выражение хорошего понимания и применения теста в иной языковой кГ важно знать не только литературные значения слов, но и то фический смысл, который выражен в них создателем теста и н(м ми языка. .'; Тесты, предназначенные для изучения людей одного Щ

к правило, не подходят для исследования людей другого возрас- и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные [сты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не го-1д)1тся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не 1 дсегда подходят для взрослых.

1 Важной особенностью практического применения тестов, которую 1едует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, являет-1 привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, ле-1 постоянство их результатов. Если один и тот же тест применять пов-1 торно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько ривыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять 1свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей .при заполнении винных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять 1свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыще-1ния. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением измерений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться од-1ним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал 1времени.

1 Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувст-1вие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых 1х2 основе его тестирования, и если мы хотим определить, действи-1гельно ли со временем интересующее нас психологическое качество вменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования. 1 Письменный и устный опросы как средства психодиагностики 1<етей имеют свои особенности. Главная из них состоит в то!и, что Ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от мно-1х обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание 1<стьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых честв. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том 1"исле и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети 1Фавильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, 1"да с помощью опросов изучаются психология и поведение тей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или Дагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснять, Равцльно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать 1ходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать 1 его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко за-УДнено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня ития самосознания детей. Так, например, большинство детей

вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии пра; оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и мла школьного возраста не осознают у себя многие черты харац и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, "щ качества личности им присущи. Для изучения психологи свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими ми, необходимо применять не опрос, а иные, более надец средства исследования: тесты, анализ документов, изучение дуктов деятельности, эксперимент. .

Анализ документов и продуктов деятельности - это дос но надежные методы, но лишь при соблюдении определенных вий. Первое из них следующее: сам документ или испольэ для выводов продукт деятельности должен быть источнике] товерной информации о ребенке. Второе: процедура анализ* дуктов деятельности должна быть оценена с точки зрей валидности и надежности. Хорошие результаты на практик использовании документов как источника информации о'' дает применение контент-анализа. Это - процедура изучен> кументов, позволяющая на основании их содержания суД психологии лица, которому эти документы принадлежат. процедура основана на предварительном выделении схемы за, включающей систему смысловых единиц, идентифицир в тексте. "

Наблюдение как метод психодиагностики также треб блюдения определенных правил, гарантирующих достоверно" лучаемых результатов и выводов. Первое из этих правил чается в, том, чтобы заранее определить совокупность при за которыми будет вестись наблюдение, а также способы гистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающе процессы и явления, которые представляют собой объект дения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может как правило, на деле является субъективно окрашенным. датель видит в наблюдаемом в основном то, на что он 41 и его восприятие зависит от личного отношения к тому ч< за которым он наблюдает. Объективность наблюдения обеспечить за счет использования нескольких различных симых наблюдателей, объединения и обобщения результат наблюдений.

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей

Психодиагностика детей обычно проводится с целью выявления их способностей и исправления недостатков в р Первостепенное значение в ранней диагностике имеет опр задатков ребенка, его потенциальной одаренности. Одаренность в самом общем виде можно определить

идуальный познавательный, мотивационный, организаторский и ежличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы, связанные с психодиагности-)й различных проявлений детской одаренности, выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что представляет о-()ой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя р обучении и учении?

По определению Комитета образования США, <одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые ... в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения ... Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: [интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, (художественной деятельности, двигательной>'. Одаренный ребенок обычно: владеет большим объемом информации, имеет богатый словарный запас,

самостоятельно переносит усвоенное на новый материал, устанавливает причинно-следственные связи, обнаруживает скрытые зависимости и связи, умеет делать выводы,

умеет интегрировать и синтезировать информацию, по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

способен организовать и обобщить имеющуюся информацию, умеет улавливать смысл достаточно сложных идей, умеет замечать тонкие различия в материале, чувствителен к противоречиям,

использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

1 - анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем дейст-(вовать в ней,

1 - умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы [(решение задачи),

умеет предвидеть последствия своих и чужих действий, умеет рассуждать, умеет строить гипотезы, применяет идеи на практике,

способен к творческим преобразованиям действительности 1" Условий задачи, критичен в мышлении, обладает высокой любознательностью, способен рисковать,

Одаренные дети.-М., 1991.-С..153-154.

- имеет развитое дивергентное мышление, - гибок в мышлении и действиях, ' - имеет высокую скорость мышления, - способен высказывать оригинальные идеи, изобретать - обладает богатым воображением, - способен воспринимать неоднозначные вещи, - имеет высокие эстетические ценности.

- обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межлк ных связей и отношений такой ребенок характеризуется дост< но реалистическим представлением о себе (адекватная самооце а также следующими чертами:

- уважение к людям,

- способность к сочувствию, сопереживанию, - терпимость к недостаткам других, - склонность к самоанализу, - нормальное отношение к критике, - готовность делиться с другими своими вещами и ид - 'настойчивость в работе и учебе, - развитая потребность в достижении успехов, - слабо выраженная агрессивность, - независимость в мышлении и поведении, - отсутствие стремления к обязательному получению поои и наград за свои успехи,

- готовность вступить в соревнование с другими людьми - развитое чувство юмора, - уверенность в своих силах и способностях. В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется нем овладении речью, в быстром увеличении словарного запас ряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любозй, ность, хорошая память и способность решать практически чи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети актив> чают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаружива> собность распределять внимание, прослеживать причинною венные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети1 дают отличной памятью, которая рано становится опосредсгЙ ной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонят классификации и категоризации у них нередко проявляется >) лении к коллекционированию, в желании приводить свои кол в надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в жении поставленных целей, повышенная концентрация ВИ1- <Один из самых ранних показателей одаренности - это вре>Ш чение которого 2-3-летний ребенок концентрируется на о нятии> '. Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимул

Одаренные дети.-М., 1991.- С. 46.

зрактерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начина ни- одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся. яцесте с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. и нередко бросают практически уже сделанную вещь или выпол-цную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое цувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, з не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг. такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, цогда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое жела-дие отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

- терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка, - серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка, - предоставление ребенку возможности демонстрировать свои - тижения,

⇐ Предыдущая 33 34 35 36 373839 40 41 42 Следующая ⇒