Р.С. Немов 26 страница

Произносимые взрослым слова младенец связывает с тем, сам чувствует, видит и слышит. Так происходит первичное ние комплексному восприятию речи, формируется способностью личению ее элементов и пониманию. ' -,

Наряду с усвоением слов, обозначающих предметы, необХ заботиться о том, чтобы ребенок научился понимать слова, оР щиеся к действиям и признакам предметов. Их следует начине пользовать в общении с ребенком примерно с 8-9-месячного < та, когда он уже научился самостоятельно выполнять элемент произвольные движения, связанные, например, с изменение> хватанием, перемещением предметов, переворачиванием собс1 го тела, передвижением его частей: рук, ног, головы. Особое' ние в период формирования речи ребенка следует обратить 1 витие движений рук. В лексиконе взрослого человека, общими с младенцем, должно быть достаточно слов, обозначающих ные движения. Это такие слова, как <дай>, <возьми>, <пой <брось>, <принеси>, <отнеси> и т. п. Успешность усвоения мания речи значительно возрастает, если наряду с собственй вым общением со взрослым и во время его ребенок имеет возмо> активно манипулировать предметами, называемыми взросЯ< мостоятельно исследовать их, внимательно изучать.

Главное, что должен приобрести ребенок к концу млаДй го возраста,- это прямохождение и разнообразные движенЯ ми. В естественных условиях это в той или иной степени прев у всех детей, но с определенными индивидуальными рааДН достигающими иногда по времени двух-трех месяцев, С пвД определенных действий можно ускорить двигательное ]рй?' детей. Такие действия должны базироваться на естественны ренних побуждениях ребенка к совершению тех или иных ДвЯ У младенца чуть ли не с первых дней жизни проявлю

й опорный двигательный рефлекс, который состоит в том, что рц прикосновении ладонью к нижней поверхности стопы ребенок автоматически разгибает, выпрямляет ножки. Этим рефлексом можно воспользоваться для того, чтобы активно развивать у него мышцы дог, постепенно подготавливая ребенка к вставанию на них.

Для развития движений рук и ног ребенка и его ускоренной подготовки к прямохождению очень важна координация ручных и нож-дх движений. Важно, чтобы ребенок, находясь в состоянии бодр-вования, мог одновременно касаться окружающих предметой ногами, опираясь на них, захватывать руками, сначала лежа, а за-".ем сидя и передвигаясь по поверхности. Это подготовит скоординированные движения его рук и ног и соответствующих групп

киши-Примерно к началу второго полугодия жизни восприятие и па-щять ребенка, его двигательная активность достигают такого уров-яя развития, что он оказывается вполне способным решать в наглядно-действенном плане элементарные задачи. С этого момента наступает пора позаботиться о развитии у ребенка наглядно-действенного мышления. Перед младенцем теперь необходимо чаще ставить разного рода задачи на зрительный и двигательный поиск знакомых и привлекательных предметов. Например, на глазах у ребенка можно спрятать игрушку, на несколько секунд отвлечь его внимание и затем попросить найти спрятанную вещь.. Такие вопросы и игры с детьми не только хорошо развивают память, но благотворно влияют ; на мышление.

Научение в раннем возрасте

На протяжении раннего детства совершенствуется интеллект ; ребенка, происходит переход от цаглядно-действенного кнаглядно-? образному мышлению. Практические действия с Материальными } предметами постепенно замещаются действиями с образами этих 1 предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своего интеллектуального развития. Для того чтобы это развитие , и дальше шло ускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше давать заданий на воображение. Следу-1 "особенно поощрять их самостоятельность и стремление к художест-Энному и техническому конструированию, творчеству, в частности - 1 Рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игры выступают в качестве основных условий развития способнос-' ребенка.

! Начало раннего возраста - это вступление в сензитивный пери-1 °" Развития речи. В возрасте от одного года до трех лет ребенок {д олее восприимчив к усвоению речи. Здесь завершается форми-чие тех предпосылок к овладению человеческой речью, которые 1"1и еще в младенческом возрасте,- речевого слуха, способно-1,11 пониманию речи, включая язык мимики, жестов и пантомимики. 1 Пивное восприятие и реагирование на речь взрослого, к которому

ребенок практически уже подготовлен к концу-младенческого вод та, в раннем дошкольном детстве замещается активным овладев речью. )

В основе развития речи ребенка в начальном периоде ее ак ного пользования лежит оперантное и викарное научение, вне! выступающее как подражание речи взрослых. На втором году ж у ребенка резко возрастает интерес к окружающему миру. Дет> хотят узнать, потрогать, подержать в своих руках. В этом воэц их особенно интересуют названия новых предметов и яй, имена окружающих людей, они ждут от взрослых соответству разъяснений. Овладев первыми словами, дети часто задают взр( вопросы <что это?>, <кто это?>, <как это называется?>. вопросы нельзя оставлять без внимания, необходимо всегда вечать на них как можно полнее, чтобы удовлетворить естес ное любопытство ребенка и способствовать его когнитни развитию.

Неправильная, слишком быстрая и невнятная речь взрослые пятствует речевому развитию детей. С ребенком необходимо рить медленно, отчетливо произнося и повторяя все слова и вы] ния. Внимательно наблюдая за действиями взрослых, ребенок к) первого года жизни уже оживленно реагирует на его мимику, я и пантомимику. По ним он улавливает смысл тех слов, ко' произносятся взрослым. Поэтому, разговаривая с детьми ра возраста, особенно в начале усвоения активной речи, необх широко пользоваться в общении языком мимики и жестов.

Своим родителям, братьям и сестрам дети в процессе реч1 развития подражают больше, чем другим людям. Чем чаще, об с ребенком, его ближайшие родственники разговаривают с тем быстрее сам ребенок усваивает речь. Поддержка и одо собственной речевой активности ребенка со стороны окружу людей играют важную роль в развитии его речи. Лучше всещ чать и практически оценивать уровень речевого развития, до тый ребенком, может мать. Если одни и те же слова прои она, то ребенок лучше понимает их и разумнее на них реа чем на аналогичные высказывания других людей.

У родителей, которые наблюдают за речевым развитием. иногда возникает беспокойство по поводу задержек начала иД ной речи. Если ребенок примерно до двух лет мало говор хорошо понимает обращенные к нему слова взрослого, то Щ8 серьезных оснований для переживаний по поводу его речевой вития быть не должно. Дети, которые до этого говорили мал(Ц ду двумя и тремя годами нередко обнаруживают значите быстрый прирост собственной речевой активности, догоняя сверстников. В характере и темпах усвоения ребенком ак речи имеются значительные, нормальные индивидуальные раз которые не должны вызывать беспокойства.

В возрасте около трех лет ребенок начинает внимател1 явным интересом прислушиваться к тому, о чем говорят ме>

1 рослые. Их речь в связи с этим должна быть разнообразной рановиться такой, чтобы быть понятной для ребёнка. 1* Еше один важный момент, связанный с речевым развитием ребен-а раннего возраста,- это возможность усвоения детьми одновре-1 енно Двух языков: родного и неродного. Можно предположить, что

диболее благоприятным периодом времени для начала параллельно-1 п изучения Двух языков является как раз ранний дошкольный ' озраст. Однако оба языка здесь должны преподаваться с помощью 1 "дних и тех же методов. Важно, чтобы на разных языках последо-дтельно, не переходя от одного языка к другому, с ребенком постоян-1 до говорили определенные люди в разных ситуациях. В этом случае { де возникнет или будет довольно скоро и успешно преодолено явле-1 "не языковой интерференции.

Мы уже отмечали, что для детей раннего возраста характерна дышенная любознательность. Ее поддержка ведет к быстрому ин-1теллектуальному развитию ребенка, к приобретению им необходимых 1 знаний, умений и навыков, причем умственное развитие детей этого 1 возраста осуществляется в разных видах деятельности: в играх, на занятиях со взрослыми, в общении со сверстниками, в процессе 1 внимательного наблюдения за тем, что ребенка окружает. Особенное значение для развития любознательности ребенка имеют игрушки. 1 Среди тех игрушек, которые находятся в распоряжении детей, долж-1 ио быть много таких, с помощью которых дети, подражая взрос-1лым, могли бы приобщаться к миру человеческих отношений. Здесь 1 в достатке должны быть куклы, изображающие людей и животных, кубики, из которых можно создавать различные конструкции, предметы домашнего обихода, мебель, кухонная утварь, садовый инвентарь (все в .игрушечном варианте), разнообразные инструменты 1для изготовления простейших поделок.

1 Наличие инструментов в руках ребенка раннего возраста особенно важно для совершенствования его интеллекта, творческого во-ображения и для развития способностей. Ребенок с помощью имеющихся в его распоряжении инструментов в первую очередь должен научиться приводить в порядок, ремонтировать собственные игрушки. Если игрушка случайно сломалась, то ее не стоит выбрасывать, 1даже если родители в состоянии купить новую. Лучше попросить ыа-ыша и помочь ему починить игрушку. Конечно, в этом возрасте 1и вряд ли в состоянии делать это самостоятельно. Важно, однако, 1 Другое: с раннего возраста приучать детей к аккуратности, трудолю-1""ю и бережливости.

1 С обучением и воспитанием детей раннего дошкольного воз-рэста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми для -ьнейшего психологического и поведенческого развития ребенка °гут стать последствия ранней сенсорно-двигательной депривации, лишения ребенка необходимых стимулов для его психофизичес- Развития. Если речь идет о чисто двигательных навыках, т. е. 1 Котором дефиците возможностей для свободного передвижения Ространстве, то задержки в этом плане, наблюдаемые в раннем

возрасте, со временем, как правило, преодолеваются без к бы то ни было серьезных последствий. В других сферах разв таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальные способ1 последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться серьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в относ этих психических функций были существенно ограничены в воз от рождения до двух-трех лет жизни, т. е. те, с которыми враД дошкольном детстве взрослые мало общались, которым, напЦ не читали книг, не побуждали к тому, чтобы активно изучат ружающий мир, которые не имели возможности для игр, эти как правило, заметно отстают от своих сверстников в психо ческом развитии. Из них нередко вырастают так называемые гогически запущенные дети.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Начальный этап научения.

1. Первые признаки научения у детей'младенческого возраста.

2. Особое значение научения в первый год жизни ребенка.

3. Роль слова на начальном этапе научения.

Тема 2. Сочетание разных форм научения

1. Необходимость сочетания разных форм научения 'для ускоренного ческого и поведенческого развития ребенка.

2. Оптимальное сочетание разных видов научения.

Тема 3. Особенности научения детей младенческого возраста

1. Основные сферы научения, у детей младенческого возраста.

2. Совершенствование двигательной активности и физическое развитие в течение первого года жизни.

3. Формирование предпосылок к активному речевому, развитию.

4. Становление наглядно-действенного мышления.

Тема 4. Научение в раннем возрасте

1. Факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-дейс наглядно-образному мышлению.

2. Начало сензитивного периода в развитии активной речи.

3. Способы стимулирования речевой активности ребенка полутораг двухлетнего возраста.

4. Организация общения ребенка раннего возраста с окружающими'

5. Развитие воображения и речевого мышления.

6. Развивающее значение детских игр. Требования, предъявляемые к 1 ребенка.

7. Проблема раннего двуязычия и ее решение в начальный период активной речи.

Темы для рефератов

1. Особенности научения детей в младенческом возрасте.

2. Научение в раннем возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Средства ускоренного психического и поведенческого развития ле

нем возрасте.

2. Пути и способы совершенствования речи и мышления ребенка РЯ

раста.

Литература

психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М., 1964.

(енсорное развитие в раннем возрасте (до года): 17- 35.) раишбург Й" Поппер П. Секреты личности.-М" 1983. развитие двигательной активности в раннем возрасте: 29_41.) ' раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. (Младенчество и первый год жизни: 82-90. Ранний возраст (второй год жизни): 91-97.)

-,. "

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное посо-бие.-Ми иск, 1987.

(развитие представлений на первом году жизни: 14-24. Развитие представлений у детей в раннем возрасте: 24-43.)

Карлсон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет. Развитие во взаимодействии .с окружающими людьми.-М., 1983. (Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми окружающего мира. Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры маленьких детей.) .-

Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте. М.

1978.

Глава 18. Психологические основы обучения дошкольников

Краткое содержание

Совершенствование восприятия, памяти и мышления. Понятия сенсорного этя-она и перцептивного действия. Развитие восприятия детей через усвоение сенсор; "ых эталонов и формирование перцептивных действий. Значение восприятия для выявления художественно-изобразительных и конструкторско-технических способностей. Основные направления улучшения памяти дошкольника. Придание памяти Произвольности, опосредствованного характера. Развитие средств запоминания. За- "этление в игре. Необходимость адекватной мотивации запоминания и воспроиз-едения материала у детей раннего дошкольного возраста. Повторение как приз-эк начала произвольного запоминания. Совершенствование способов повторения 1дР"ала. Пути развития средств запоминания. Выделение мнемической цели, поста-щ" и решение мнемических задач. Значение развития мышления для совер-1<>T°""ч памяти. Основные этапы развития мышления как внутреннего плана 1 "<1СТВИЙ.

1цд Учение речи, чтению и письму. Пути развития речи в дошкольном возрасте. ?ч"ы развития речи у ребенка, ее интеллектуализация. Роль детского словотвор-1ц° и эгоцентрической речи в вербальном развитии ребенка. Начало изучения 111,1, РЭННЫХ языков. Дошкольный возраст как начало сензитивного периода в усво-1 "ностранного языка. Значение правильно поставленного ударения для обучения 1<1 "° совами и фразами. Графические и знаковые рисунки ребенка как предпосыл-1. Развитию письма. Возможности и условия обучения письму на более раннем, 1]№це,"" возрасте. Важность адекватной мотивации обучения чтению и письму дл 1>1ц обучения. Роль игры в этом процессе. Условия успешного усвоения иностран-хов детьми дошкольного возраста.

Подготовка к учению в школе. Два основных фактора, определяющих пСих гическую готовность ребенка к обучению в школе: личностно-мотивационны интеллектуально-познавательный. Структура мотивации, обеспечивающая ге ность дошкольника к усвоению школьных знаний, умений и навыков. Роль щ) вательных интересов, потребности в самосовершенствовании, в общении, в досп нии успехов, адекватной самооценки и оптимального уровня притязаний. 015 ные мотивационные (принятие и сохранение задачи, 'отношение к замечания предлагаемой помощи) и структурные (строение деятельности) признаки готоки дошкольника к учебной деятельности. Функциональные признаки готовност рактер ориентировочной, исполнительской и контрольной учебной деятель

Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дм ного возраста. Трудности мотивационного характера, которые возникают при) нии детей, начиная с 4-5 летнего возраста. Необходимость порождения и подд ния у таких детей постоянного интереса к знаниям. Пути преодоления этих ностей за счет ведения обучения в условиях особым образом организов учебно-дидактических игр. Основные психолого-педагогические требования, пр ляемые к такого рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предо ние детям возможности проявить свои способности; высокая оценка спосо детей и их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в сорева возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний, и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и навыков, 1 ми ребенок может воспользоваться самостоятельно; стимулирование успеха за с бого подчеркивания того, что он получен за приложенные усилия и старая новные требования, предъявляемые к индивидуальным играм детей; простота ность, конструктивный характер, получение новых знаний, формирование у> навыков. .

Совершенствование восприятия, памяти и мышления

Развитие основных познавательных процессов ребенка вдоц ном детстве может идти стихийно и управляемо, организов неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый реб 6-7 годам, а также степень его готовности к учению в шкй щественно зависят от того, насколько продуманным было о(Г ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предь трех-четырех лет. Эти годы вносят 'большой вклад в познг ное развитие детей. Не. случайно, что в качестве ведуще: деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняема меется, другими видами деятельности, влияющими на разв бенка, в том числе общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возм для совершенствования когнитивных процессов, в первую восприятия через формирование сенсорных действий, сознате гулируемых и направляемых на преобразование восприН действительности с целью построения ее адекватных образ сорные способности детей, по мнению Л. А. Венгера, опре количеством тех перцептивных действий, которыми владеет: Образование перцептивных действий, в свою очередь, завис деления и усвоения ребенком систем сенсорных эталонов, тЩ

' См.: Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической ПСЯ М.,1981-С.180.

1венных свойств предметов, выделяемых при их восприятии взрос-1дыии людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсор-1яые эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не 1 представляют особой трудности для их усвоения взрослым человеком. 16 то же самое время они являются проблемой для ребенка дошколь-1цого возраста, которого необходимо специально обучать сравнению { це>ДУ собой свойств конкретных предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами. Такими эталонными Образцами при восприятии формы предметов, например, могут слу-1жить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник, прямоугольник, круг, квадрат и т. п.); при восприятии цвета-1спектр и различные оттенки его основных цветов по насыщенности {и яркости; при восприятии величины предметов-градации мери 1различия величин (длина, площадь, объем).

1. Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить Пользоваться ими на практике для установления соответствующих 1свойств воспринимаемых предметов, т. е. обучить перцептивным действиям.. Совершенствование перцептивных действий, овладение 1новыми типами таких действий, считают Л. А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с Возрастом, приобретение им большей точ-1иости, расчлененности и ряда других качеств, свойственных развито-1<1у восприятию взрослого человека. Высокое качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные действия: художественных, конструкторских и других. 1 Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности развития в этом возрасте более или менее ограничены, го для памяти они гораздо более широкие. Ее совершенствование У детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произволь-ного характера, второе - превращение памяти ребенка из нрпосред-ственной в опосредствованную, третье - развитие средств и приемов Х запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из их направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят сметные изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного "ства память выделяется в особую, независимо управляемую хическую функцию ребенка, которую он может в той или иной ни контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрас- года) запоминание и воспроизведение материала еще вхо- в состав различных видов деятельности, осуществляется в ос-°м непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря ц °"овке перед детьми специальных мнемических задач совершает-ццд РОД к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач воз- перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее "мять превращается из непроизвольной в произвольную. При Анемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий выполняемых всвязи с осуществлением т( иной деятельности . Мнемические - это действия, направленн> запоминание, сохранение и воспроизведение информации. '

Особенно быстро и легко мнемические действия возника обособляются в игре, причем во всех возрастных группги школьников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей шего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их) логии и недостаточной готовности к серьезной целенаправд деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминц игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногд создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-чс летнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются рить напрямую с помощью тех же методов и в тех же услови торые используются для изучения памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важнб воврея вить и максимально использовать его стремление что-то зап Действия, связанные с сознательным намерением запомин. припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примера пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в пред> ном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. С рование повторения играет в развитии памяти важную роль, рениям всячески нужно способствовать. Повторения обеси, перевод информации из кратковременной в долговременную

При обучении запоминанию надо постепенно приучать де ходить от непосредственного повторения к отсроченному, а рения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к.1 ному повторению обычно интеллектуализирует запоминай лает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего детей можно учить запоминать одни вещи при помощи например - предмет или слово с помощью обозначающей ейЦ ки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку п взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминат>; ты с помощью предлагаемых им средств, можно переходит новке перед ребенком задачи самостоятельного выбор для запоминания.

. Ход развития и совершенствования мнемических среде представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемотехнических средств ( ния одних предметов с помощью других) к абстрактным (3 ние предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

2. Переход от механических к логическим средствам зап и воспроизведения материала. . "-1

3. Переход от внешних средств запоминания к внутре

4. Переход от использования уже готовых или известйЬЦ запоминания к новым, оригинальным, придуманным сами) нчющим.

' См.: Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у дои Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М" 1981.

"Ч

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств ядоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формиро-адие у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, дновременно развивая мнемотбхнические средства. То, что разви-це памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне воз-пно, показывают опыты, проведенные 3. М. Истоминой. Она уста-довила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без пользования специального мнемотехнического обучения могут са-"остоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка "дидетельствует характер воспроизведения им материала, в част-"ости тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. '

Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно цли с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое яышление.

' Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу ямеется явно выраженный непосредственный познавательный или Потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Ее развитее у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в при-нении соответствующих средств запоминания, в сохранении и вос-Роизведении запоминаемого материала. Дошкольник, например, Сознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если сталкивается с интересной для него задачей, которая требует дивного запоминания и припоминания. Это происходит, в частнос-' тогда, когда ребенок участвует в, игре, а цель что-то запомнить ретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, "дающий игровым интересам.

нейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к "больному запоминанию является выделение и принятие им мне-ой цели, т. е. формирование внутренней установки на запо- ие материала. Но это выступает только в качестве первого "а пути развития произвольной памяти. Далее должны быть "отаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо тй1 позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать опреде ные стимулы-средства для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с) менением в процессах запоминания и воспроизведения матеро мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщу установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшен мяти ребенка происходит одновременно с совершенствования умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемиче приемами до того, как у него появятся первые признаки произ ного запоминания в процессе естественного развития памя можно добиться того, что данный вид запоминания и воспрои ния материала начнет складываться у детей не к пяти-шести а раньше. Установлено, что при правильно организованном 061 можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года р обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходи> полнить ряд условий. На первом этапе обучения дети долж1 учиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый мм формировать смысловые группировки на основе выделения ленных существенных признаков, научиться выполнять эти 01 при решении мнемических задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать ал также должно пройти три этапа: практический, речевой и стыо умственный. Показано, что в результате овладения пр группировки и классификации как познавательными дей< можно улучшить память детей младшего дошкольного воэр среднем и старшем дошкольном детстве такие дети уже впо-ЗД нанно, с успехом применяют подобного рода приемы приэК нии и воспроизведении материала, демонстрируя тем сам женную способность к произвольному запоминанию и в( дению материала.

⇐ Предыдущая 21 22 23 24 252627 28 29 30 Следующая ⇒