я к і я? дзе?

Пры такой схеме відаць, што словы ў сказе звязаны паміж сабою парамі. Стрэлка паказвае, ад якога слова ставіцца пытанне (гэтае слова галоўнае ў словазлучэнні). Паслядоўнасць сінтаксічнага разбору можа быць такая: а) выразна прачытаць сказ; б) вызначьшь тып сказа паводле інтанацыі (апавядальны, пытальны, клічны); в) вызначыць сувязь слоў у сказе па пытаннях; г) назваць галоўныя і даданыя члены сказа. Вельмі важна, каб пры разборы па членах сказа (ён можа быць вусны або пісьмовы) прынятая паслядоўнасць строга захоўвалася. Разбор па членах сказа і вызначэнне сувязі слоў цесна звязаны паміж сабою, аднак гэта розныя віды сінтаксічнага разбору. У іх свае мэты і ўласныя «аб'екты» аналізу: першы вызначае функцыю слоў у сказе, другі высвятляе спосабы злучэння слоў. Кожны з названых відаў сінтаксічнага разбору павінен займаць сваё месца на ўроках мовы. Уменне вызначаць сувязь слоў па пытаннях дапамагае ў разборы па членах сказа. Сінтаксічны разбор, у тым ліку і выдзяленне слоў, аб'яднаных паміж сабою сэнсавай сувяззю, не самамэта. Сістэматычна займацца ім трэба таму, што з разуменнем сувязі слоў у сказе непасрэдна звязаны шмат якія граматычныя тэмы. Гэта ў першую чаргу тэмы: «Канчатак», «Змяненне назоўнікаў у спалучэнні з іншымі словамі», «Прыметнік» і інш. Уменне вызначыць сувязь слоў у сказе з'явіцца асновай для засваення граматычных формаў. Вывучаючы часціны мовы, вызначаючы склоны і склонавыя канчаткі назоўнікаў, прыметнікаў, займеннікаў, трэба на кожным уроку займацца частковым або поўным сінтаксічным разборам, высвятленнем сувязі слоў у словазлучэннях: прыехаў (адкуль? ) з горада, працуе (дзе? ) у горадзе; выйшлі (куды? ) на сцежку. стаялі (дзе? ) на сцежцы, прыселі (дзе? ) каля сцежкі; сустрэў (каго? ) цябе. расказаў (каму? ) табе; неба (якое? ) блакітнае, стужка (якая? ) блакітная і г. д. Вызначэнне сувязі слоў у сказе навучыць дзяцей ужываць розныя склонавыя формы, будзе спрыяць правільнаму напісанню канчаткаў. Без апоры на сувязь слоў у сказе не можа быць свядомага разумення марфалогіі.

5. У падручніку чытання у розных класах змешчаны творы розных жанраў. Ідэйна-тэматычны прынцып прадугледжвае у прац. чытання тэкстаў у пэўным раздзеле творы розных жанраў. Прынцып сезоннасці дазваляе чытаць і расшыраць кругагляд вучняў, і наглядна. Значнае месца займаюць апавяданні Алесь Жук “За белым снегам”, Пятрусь Броўка “Восень”, настаўнік ведае верш напамяць. Чытанне і аналіз апавяд. прадугледжвае выкарыстанне на уроку агульнага ходу працы з мастацкім тэкстам. Г. зн. настаўніку патрэбна: 1) падрыхтаваць вучняў да успрымання, 2) пазнаеміць з тэкстам апавядання, 3)выявіць першаснае успрыманне, 4) арганізаваць паўторнае чытанне і працу над зместам, 5) папрактыкавацца ў пераказе, 6) правесці заключную гутарку, даць ацэнку зместу, учынкам герояў. Падрыхтаванне да успрымання апавядання не павінна быць працяглай. Яна можа праводзіцца у форме франтальнай гутаркі, паведамлення настаўніка – павінна быць цікавай, нагляднай. Алесь Махнач “Дзеці Брэст. крэпасці”. Галоўная задача – эмацыянальная падрыхтоўка класа, стварыць адпаведны настрой. Апавяданне аб прыродзе патрабуе гербарыя, малюнкаў. У ходзе падрыхтоўчай работы работа са слоўнікам. Працягласць падрыхтоўчага этапа 5 мін. Чытанне апавяданняў. Першаснае чытанне не перапыняецца (цалкам), выразным, узорным для вучняў. Калі вучні слухаюць апавяд. м. атрымаць пытанне па радах. Гутарка аб асэнсаванні зместу апавядання. Важна каб адказваючы на пытанне вучні далі: першасную ацэнку зместу апавядання. Важны этап: арганізацыя паўторнага чытання і аналіз зместу. Выкарыстоўваюцца розныя віды чытання: *якая адпавядае малюнку і г. д., *адказы на пытанні настаўніка: чытанне па частках і складаецца план апавяд. Выбраныя віды дзейнасці д/б арыентаваны каб кожны вучань папрактыкаваўся у чытанні. Пераказ апавяд настаўнік арганізуе тады калі вучні засвоілі змест частак, і падрыхтаваны да пераказу. На заключным этапе важная роля адводзіцца – заключнай гутарке. Заключная гутарка павінна быці скіравана не проста на высвятленні зместу, а вучні будуць даваць ацэнку учынкам герояў, зместу. Выкарыстоўваюцца заданні на параўнанне, што дазваляе развіваць творчае мыслення, параўноўваць, супастаўляць. Такі падыход не абмяжоўвае настаўніка у правядзенні урока.

10. Шырока пададзены у падручніках і вершы. Верш характарызуецца музычнасцю, рытм і рыфму маюць. Уменне настаўніка чытаць верш – залог поспеху выразнаму чытанню вершаў вучнямі. У пачатк. кл. вучні чытаюць і эпічныя і лірычныя вершы. Эпічныя – набліжаны да апавяд., маюць сюжэт, можна пераказаць. Чытанне і аналіз эпічных вершаў праводзіцца у тым жа плане, як і чытанне і аналіз апавядання. Аднак у працесе паўторнага чыт. аналізу такіх вершаў увагі патрабуе мова верша. Г. зн. тыя выяўленчыя сродкі мовы, якія выкарыстаў аўтар. Лірычныя вершы падзял. на 2 гр.: 1) вершы пейзажнага характару, 2) вершы лірыкі, роздуму. Вершы пейзажнага характару аналізуюцца, як і эпічныя вершы. Аднак, пры падрыхтоўцы да ўспрымання такіх вершаў патрэбна выкарыст. назіранні вучняў, бо яны памогуць вучням ўспрымаць змест. У прац. паўторнага чыт. і аналізу вершаў вучні малююць вусна па пыт. настаўніка – засвойваюць той вобраз, які стварыў аўтар. Н.: П. Броўка “Восень”: 1слупок: Непрыкметна зусім Праплыве павуцінкай Гляне жоўтым лістком З-пад зялёнай кусцінкі 2слупок: Усплыве туманом Над рачулкаю соннай Устрывожыць дымком Пахам бульбы пячонай 3слупок: Зачаруе агнём Маладзенькай рабіны На адлёце крылом памахае бусліным. Што апісвае у 1-ым слупку: Як пра гэта напісаў аўтар? Прачыт 2-гі слупок. Пытанні: Скажыце, як апісвае рэчку у які час?, як апісвае поле? Што апісвае у 3-ім слупку? (Рабінку) Зачаруе агнем – там много на ёй ягад. М/б прапанаваны малюнак. Праца над асэнсаваннем зместу, развіццё маўлення. Вершы лірыкі роздуму патрабуюць іншага падыходу пры чыт. і аналізу. У аснове чыт. і аналізу такіх вершаў ляжыць лагічны разбор. Настаўнік арганізуе чыт. па частках. Чытанне і аналіз верша настаўнік арганізуе па частках, аднак адказы вучняў суправаджаюцца чытаннем тэксту. Абагульненне настаўніка вучняў.

11. Байка – алегарычнае паведамленне з навучальным сэнсам. М/б вершаванай, эпічнай. Байка як жанр мае некалькі асаблівасцей: 1) прастата зместу, звычайна у байках апісваецца 1 які-неб. эпізод, 2) уласціва багатая жывая народная мова, 3) наяўнасць дыялогаў, 4) мае заключэнне – вывад, алегорыю, якую трэба раскрыць. Методыка аналізу і чыт. баек звязана з асабл. Чытанне можа прадугледжваць наступныя этапы: 1) падрыхтоўка вучняў да успрымання байкі: падрыхтоўка не павінна быць працяглай, а неабходна расказаць пра аўтара байкі, або падвесці вучняў да разумення характару герояў (ліса - якая, варона –агульная характарыстыка)., 2) Чытанне байкі (настаўнікам выразна, эмацыянальна, слухаюць запіс, або падрыхтаваны вучань (часцей 3, 4 кл. )). Байка “Сама” – Для выяўлення першаснага ўспрымання будзе праводзіцца гутарка эмацыянальна-ацэначнага характару (ацэнка зместу, персанажаў, учынкаў). - Паўторнае чыт. і яе аналіз (вучні чыт. самастойна). – Аналіз паўторнага чытання (чытанне па частках са складаннем плана). План: пра што гав. у пачатку, што хацела зраб. вавёрка, дайце назву. 1. Цвёрды арэх, 2. “Давай дапамагу”(як словамі можна назваць гэтую частку). 3. Сама я раскусіць змагу. 4. Сама (аб чым гав. аўтар у пачатку гэтай часткі; калі раскусіла, якая галоўная думка гэт. часткі; які вывад робіць аўтар). Так прааналізаваў байку, вучні папрактыкавав. у чыт. На заключн. этапе пры раскрыцці алегорыі вучні тлумачаць агульны змест, тлумач. змест прыказак, прымавак, якія прапануе настаўнік, якія дазваляе падкрэсліць і глыбей раскрыць змест байкі.

8. Казка я к жанр мае асаблівасці: 1) своеасаблівы спецыфічны пачатак, 2) уласцівы паўторы як у змесце, так і ў дэталях; 3) спецыфічная канцоўка, шчаслівая (і сталі жыць –пажываць, і цяпер стаіць на тым месцы). Вучню неабходна запамінаць і пачатак, і паўтор, калі ён вершаваны, канцоўку (бо казка расказваецца. ) Бо прадугледжвае захаванне асаблівасцей жанру. Вучні чытаюць розныя віды казак: бытавая, чарадзеныя, пра жывёл. Чыт. і аналіз бытав. казак праводзіцца ў тым жа кірунку(направленіі), як чыт. і аналіз апавяданняў. Аднак важнай адметнасцю з׳ яўляецца тое, што на заключн. этапе па пытаннях параўноўваюць змест казкі з тым, як гэта бывае ў жыцці. Так рэалізуецца выхаваўчая мэта, якая закладзена у змест казкі. Чарадзейныя казкі – казкі, у якіх дзейнічаюць нерэальныя, фантастычныя сілы. Чыт. і аналіз такіх казак праводз. як аналіз апавяданняў, але ў ходзе працы са зместам. Настаўніку неабходна даваць заданні, пытанні (на што скіраваны чарадзейныя сілы, хто іх выкарыстоўвае ў казцы). “Залаты збан”, “Ад крадзенага не пасыцееш. ”. Структура урока: 1) эмацыянальнае расказванне казкі настаўнікам ці чытанне, 2) гутарка з мэтай праверкі першаснага успрымання, 3) чыт казкі цалкам ці па частках, аналіз зместу, 4) абагульняючая гутарка, 5) чытанне казкі па ролях, 6) работа над планам казкі (на аснове чытання), 7) расказванне казкі, 8) падагульненні (абагульненне працы, заданні рэфлексічнага характару).

46. Асноўнымі прынцыпамі работы па развіццю мовы вучняў з'яўляюцца: 1) адзінства развіцця мовы і мыслення; 2) узасмасувязь вуснай і пісьмовай мовы; 3) сувязь работы па развіццю мовы з урокамі граматыкі і правапісу. Прынцы п адзінства развіцця мовы і мыслення. Адным з важнсйшых паказчыкаў разумовага развіцця вуч-няў з'яўляецца іх мова. «Мова — важнейшы сродак іносін наміж людзьмі» (К. Маркс). Ажыццяўленне прынцыпу адзінства развіцця мовы і мыслсння — адна з важнсйшых задач навучання дзяцей. Паміж мовай і мысленнем існуе цесная сувязь. Для развіцця мовы вучняў важнас значэннс мае авалоданнс прыёмамі лагічнага мыслення. Такія формы разумовай дзсйнасці, як аналіз і сінтэз, індукцыя і дэдукцыя, служаць дзейсным сродкам развіцця лагічнага мыслсння. Важна, каб вучні навучыліся ўстанаўліваць часавую паслядоўнасць, прычынна-выніковую залежнасць. Як вядома, паняцці абазначаюцца словамі. Таму ўбагачэнне слоўнікавага запасу з'яўляецца важнейшым сродкам развіцця мыслення, а мысленнс ў сваю чаргу садзсйнічае развіццю мовы. Л. С. Выгоцкі піша, што «думка не выражаецца ў слове, а ўдасканальваецца ў слове». Прынцып узаемасувязі ў развіцці вуснай і пісьмовай мовы. Мова мае дзвс формы: вусную і пісьмовую. Паміж імі ёсць пэўныя адрозненні. Аднак развіццё вуснай і пісьмовай мовы знаходзіцца ў цесным адзінстве. У праграме для I—III класаў падкрэслівасцца неабходнасць выпрацоўваць у дзяцей уменні і павыкі валодаць вуснай і пісьмовай мовай у межах, даступных іх узросту. Вусная мова выступае ў форме дыялога, гутаркі, выказвання. Яна адрозніваецца ад пісьмовай сінтаксісам, і для яе характэрны кароткія сказы, часцсй няпоўныя, адсутнасць сказаў ускладнснай будовы, сказаў з адасобленымі даланымі члснамі. Важную ролю ў выказванні маюнь інтанацыя, тэмп, міміка, паўзы. лагічныя націскі — усё тое, што складае яго выразнасць. У вуснай мове шырока выкарыстоўваецца размоўна-бытавая лексіка. «На пачатковай стунені навучання вусная мова дзяцей мацнейшая і багацейшая, чым іх пісьмовая мова, і ў працэсе навучання яна адыгрывас асноўную ролю... Таму развіццё вуснай мовы вучняў з'яўляецца важным фактарам, на гэтай аснове развіваецца ўменне вучняў выказваць свае думкі і ў пісьмовай форме».

Пісьмовая мова часцей за ўсё маналагічная. Яна патрабуе карыстання сродкамі літаратурпай мовы. Сінтаксіс пісьмовай мовы больш складаны, чым вуснай. Яснасць і дакладнасць пісьмовай мовы дасягасцца шляхам мэтанакіраванага адбору неабходнай лексікі, аднаведнай пабудовай сказаў і лагічнай сувяззю паміж імі, пэўнымі інтанацыйнымі знакамі. У працэсе вывучэння граматычных тэм настаўнік шляхам адпавсдных практыкаванняў развівае і замацоўвае правільныя моўныя навыкі вучняў. Пры вывучэнні раздзела «Гукі і літары» ў школьнікаў выпрацоўваюцца навыкі правільнага вымаўлення асобных гукаў і іх спалучэнняў. А ў працэсе вывучэння раздзела «Слова» праводзяцца практыкаванні з мэтай пашырэння, удакладнення і актывізацыі слоўніка вучняў, работа над сінонімамі, антонімамі, прамым і пераносным значэннем слова, над мнагазначнасцю слова. Знаёмячыся з часцінамі мовы, іх граматычнымі катэгорыямі, вучні авалодваюць нормамі літаратурнай мовы.

47. Сачыненне — гэта творчая работа, у якой праяўляецца самастойнасць думкі вучняў і ўмснне выказаць яе ў вуснай ці пісьмовай форме. Сачыненне дае магчымасць навучыць школьнікаў выказваць думкі ясна, праўдзіва і вобразна, беражліва адносіцца да слова, разумець прыгажосць роднай мовы. Яно служыць сродкам развіцця лагічнага мыслення, умення назіраць і выбіраць з мноства фактаў тыя, якія адносяцца да тэмы сачынення. Сачыненнс мае выхаваўчае значэнне. Асноўнымі крыніцамі, з якіх вучні бяруць матэрыял для сачыненняў, з'яўляюцца назіранні і асабісты вопыт вучпяў, карціны, фільмы, прачытанае. На аснове гэтага вызначаюцца: 1) сачыненні па назіраннях і з асабістага вопыту; 2) сачыненні па карцінах; 3) сачыненні на прачытапым. Тэматыка сачыненняў самая разнастайная: родная прырода, школа, таварышы, сям'я; працоўная дзейнасць дзяцей і адпачынак; героі вайны і працы; памятныя даты. У дзіцячых сачыненнях знаходзіць адлюстраванне навакольная рэчаіснасць, вопыт і веды вучняў. Сачыненні адрозніваюцца па жанрах: сачы. -апавяданні, сач. -апісанні і сачыненні-разважанні» У пачатковых класах сачыненні, як і пераказы, павінны быць апавядальнага характару, куды паступова ўключаюцца апісанні прыроды, людзей, жывёл і разважанні. Апісанні і разважанні, якія ўключаюцца ў сачыненні-апавяданні, складаюць два-тры сказы. У сач. -апав. кампазіцыя вызначаецца ходам падзей, адлюстраваных у сюжэце. Аднак у такія сач. часам уключаецца апісанне прыроды або элементыхарактарыстыкі герояў ці разважання аб чым-неб. Н.: вучні даюць ацэнку тым ці іншым падзеям, ныказваюць свас адносіны да герояў. Сач. ў пачатковых к. часах, як і псраказы, маюць навучальны характар. У іх правядзенні патрэбна сістэма, цесная сувязь з іншымі відамі работ па развіцці мовы. Аб'ём сачынснняў нсвялікі, прыкладна такі, як аб'ём пераказу. Неабавязкова ў пачатковых класах ад-водзіць на сачыненне цэлы ўрок, аднак можна выдзяляць і спецыяльныя ўрокі для правядзення сач. пэўнага віду. У працэсе навучання сачыненню впучні авалодваюць умсннем удумвацца ў тэму, вызначаць галоўную думку, умсннсм збіраць і сістэматызаваць матэрыял. Вучні пішуць сач. па плане, акрамя сач., невялікіх па аб'ёме, часцей за ўсё замалёвак прыроды. У I класе вучні пішуць сач. па гатовым плане, у II — па плане, калектыўна складзеным пад кіраўніцтвам настаўніка, уIII —IV —па планс, складзсным калекгыўна і самастойна. Урок сачынепня праводзіцца па наступным плане: 1) вызначэнпс тэмы сачынспня і пастаноўка задачы (як трэба напісаць, што галоўнае ў гэтым сач. ); 2) гу-тарка, якая мае на мэце збіраннс матэрыялу для сач. (сач. па карціне, на асновпс прачытапага) або яго сістэматызацыю (сач. паводле назіранняў і з асабістага вопыту); 3) работа над планам або абмеркаваннс гатовага плана; 4) падрыхтоўка тэксту (складанне вуснага звязнага тэксту або яго часткі, слоў-нікавая работа); 5) арфаграфічная падрыхтоўка; 6) на-пісанне сачынення вучнямі і самаправсрка.

60.

Тэму «Назоўнік» школьнікі пачатковых класаў вывучаюць на працягу трох гадоў. Знаёмства са словамі, якія адказваюць на пытанпі хто? што?, даецца ў першым класе. У перыяд навучання грамаце, а потым на ўроках мовы дзеці называюць словы, якія абазначаюць прадметы, і аб'ядноўваюць іх у групы (мяч, ваўчок, лялька — гэта цацкі; збанок, талерка, шклянка — гэта посуд), падбіраюць словы да агульнай назвы (вучэбныя прылады: аловак, .. .; класная мэбля: парта,. ). Прывыкананні такіх заданняў, як і ў працэсе работы з раздатачным матэрыялам (малюнкі, карткі з назвамі пэўных прадметаў), яны вучацца ставіць да назваў прадметаў пытаннсе што? або хто? Такім чынам вучні паступова падводзяцца да разумсння граматычнай прад-метнасці. Вывучэіше тэмы «Назвы прадметаў» у 1кл ідзе ў наступнай паслядоўпасці: а) зпасмства са словамі, якія адказваюць на пытанне што.?; б) знасмства са словамі, якія адказваюць на пытаннс хто?; в) вывад: «Словы, якія адказваюць на нытанні хто? што?, абазначаюць назвы прадметаў. Пытанне хто? трэба ставіць да назваў асоб і жывёл. Пытанне што? —да пазваў іншых прадметаў».

Заданні, якія спрыяюць разуменню і засваепню паняцця «назвы прадметаў», могуць быць такія: а) па малюнках адказваюць на пытанні што гэта? _хтогэта?; б) выпісаць словы, якія абазначаюць прадме-ты, па групах; в) дапісаць сказы патрэбнымі словамі - назвамі прадмстаў; г) паставіць пытанні да назваў рэчаў, пры спісванні падкрэсліць словы - назвы прадметаў; д) выпісаць спачатку словы, якія адказваюць на пытанне хто?, а потым — на пытанне што?; е) пры спісванні падкрэсліць словы, якія адказваюць на пытан-не хто?, адной рыскай, а на пытанне што? —-дзвюма; ж) скласці і запісаць сказы з выкарыстаннсм пра-панаваных слоў — назваў прадметаў.

Тэрмін «назоўпік» уводзіцца ў другім класе. 3 мэтамі паўтарэння і сістэматызацыі раней набытых ведаў мэтазгодна прапанаваць шэраг заданняў: паставіць пы-танні да слоў, згрупаваць назвы прадметаў (малаток, абцугі, свердзел - гэта інструменты), падабраць словы, якія раскрываюць сэнс агульнай назвы (адзенне: што.; абутак: што? ), выпісаць парамі роднасныя словы і паставіць пытанні да іх: што? — школа, х т о? — школьнік, ш т о? — брыгада, х т о? — брыгадзір і г. д. Назоўнік — гэта словы, якія абазначаюць назвы прадметаў і адказваюць на пытанне х т о? або ш т о? Род і лік Значэнне прадмстнасці ў назоўнікаў выражаецца з дапамогай граматычных катэгорый роду, ліку і склону. 3 усімі гэтымі катэгорыямі малодшыя школьнікі знаёмяцца ў 2кл.

Дзеці параўнальна лёгка вызначаюць род наз., якія абазначаюць людзей і жывёл. Больш складаным для іх з'яўляецца вызначэнне роду неадушаўлёных назоўнікаў. Для адрознення роду назоўнікаў у пач. кл. выкарыстоўваецца прыём падстаноўкі да назоўніка прыналежнага займенніка мой (мая, маё) або прыём замены назоўнікаў асабовымі займеннікамі 3-й асобы ён, яна, яно. Прапанаваўшы шэраг назоўнікаў, настаўнік патра-буе паставіць да іх словы мой, мая, маё (мой альбом, мая кніга, мас пяро). Падстаўляючы да назоўнікаў гэтыя словы (вусна), вучні пераконваюцца, што адна група назоўнікаў спалучаецца са словам мой або замяняецца словам ён, другая група — са словам мая (яна), трэцяя — са словам маё (яно). На аснове гэтага робіцца абагульненне: назоўнікі бываюць мужчынскага, жаноча-га і ніякага роду. Разам з тым неабходна паказаць, што род назоўніка не змяняецца: стол — заўссды назоўнік мужчынскага роду, сцяна — жаночага, акно — ніякага. 3 мэтай выпрацоўкі ўмення правільна вызначаць род назоўнікаў неабходна звярнуць увагу на некаторыя фар-мальныя прыметы катэгорыі роду, у прыватнасці на кан-чатак. Так, словы вецер, камбайн, гоман, ураджай, кал-гас — назоўнікі мужчынскага роду, яны не маюць кан-чатка, а словы хата, сям'я, праца, экскурсія — назоўнікі жаночага роду, яны маюць канчатак -а або -я. Карысным пры засваенні роду будзе і такі від работы, як спалучэн-не назоўнікаў з прыметнікамі: савецкі касманаўт, друж-ная сям'я, піянерскае звяно (вучні яшчэ раз убачаць, што прыметнікі звязаны з назоўнікамі). Выкарыстанне пры-метнікаў дапаможа засвоіць род нскаторых назоўнікаў, асабліва такіх, як шынель, медаль, гусь, сабака, яблык. У народных гаворках назіраюцца хістанні ў родзе: мой шынель і мая шынель, мая гусь і мой гусь. У спалучэнні з прыметнікамі род такіх назоўнікаў выступае выразна: злы сабака, салдацкі шынель, залаты медаль, шэрая гусь (словазлучэнні варта даваць у «гатовым» выглядзе). Знаёмства са змяненнем назоўнікаў па ліках (змяненне на ўзор «адзін -многа», «многа — адзін») пачынаецца фактычна з 1кл.. Параўноўваючы, на-прыклад, словы аловак — алоўкі, дзеці ўбачаць, што гэта назвы аднолькавых прадметаў, але яны абазна-чаюць розную колькасць (у псршым выпадку — адзін, у другім — многа) і адрозніваюцца сваімі канчаткамі(у першым выпадку канчатка няма, у другім — канча-так -і). Значыць, назоўнікі, якія абазначаюць адзін прад-мет, стаяць у адзіночным ліку, а назоўнікі, якія абазна-чаюць два або некалькі прадметаў, стаяць у множным ліку. 2 класнікі павінны навучыцца змяняць назоў-нікі па ліках (пры гэтым варта паказваць, што пры змяненні слоў па ліках змяняецца канчатак) і вызначаць лік назоўнікаў у прапанаваных сказах або звязных тэкстах. Адначасова з вызначэннем ліку выпрацоўваецца на-вык у вызначэнні роду назоўнікаў. Род назоўнікаў множ-нага ліку вызначыць немагчыма. Каб адказаць, якога роду той ці іншы назоўнік, трэба паставіць яго ў адзі-ночным ліку: дарогі — дарога (ж. р. ), лугі — луг (м. р. ), палі — поле (н. р. ). Такім чынам побач з засвасннем ка-тэгорый роду і ліку дзеці знаёмяцца з элементамі граматычнага разбору.

51. Пасля азнаямлення другакласнікаў з змяненнем іх па ліках неабходна паказаць, што назоўнікі змяняюць свае канчаткі ў сувязі з іншымі словамі. Цяпер яны па-знаёмяцца з тэрмінам «склон», з назвамі склонаў, са змяненнем назоўнікаў па пытаннях, запомняць, што пытанні хто? каго? каму? кім? на кім? ставяцца да назоўнікаў, якія абазначаюць людзей і жывёл, а пы-танні што? чаго? чаму? чым? у чым? —да назоўнікаў, якія абазначаюць рэчы, расліны і іншыя прад-меты. Змяненнс назоўнікаў па склонах лепш за ўсё даваць на звязных тэкстах, у якіх адзін назоўнік ужы-ваецца ва ўсіх або ў некалькіх склонах. У адпаведнасці з праграмай вучні 2кл. знаёмяцца са змянсннем назоўнікаў жаночага роду з кан-чаткамі -а, -я (ракета, песня, вясна, кніга), назоўнікаў мужчынскага і піякага роду (горад, лес, алень, жыта, возера, поле), назоўнікаў жаночага роду без канчаткаў (ноч, соль, радасць), а таксама са змяненнем назоўнікаў у множным ліку. Другакласнікі практыкуюцца ў змяненні назоўнікаў у залежнасці ад сэнсу сказа, ставяць патрэбнае пытанне да назоўніка, вызначаюць склон некаторых назоўнікаў і нават дапісваюць прапушчаныя склонавыя канчаткі (націскныя або па аналогіі). Карацей кажучы, вядзецца вялікая прапедэўтычная работа, мэта якой - падрыхта-ваць вучняў да вывучэння скланення назоўнікаў і права-пісу склонавых канчаткаў. Уся работа, звязаная з вывучэннем назоўнікаў у другім класе (род, лік, змяненне назоўнікаў у сувязі з іншымі словамі), - гэта толькі подступ да такой складанай моўнай з'явы, як скланенне назоўнікаў. У 3кл. неабходна паказаць вучням, што з улікам агулыіасці склонавых капчаткаў назоўнікі падзя-ляюцца на тры групы, або тыпы скланення - першае, другое, трэцяе. Вызначэнне склону назоўніка залежыць нспасрэдна ад умення вызначаць сувязь слоў у сказе, г. зн. ад умення выдзеліць патрэбнае словазлучэннс. Назоўнік звычайна залежыць ад дзеяслова або іншага назоўніка (сустрэць к а г о? ..., прывітацца з к і м? ..., успом-ніць пра што? падзякаваць к а м у? .... любоў' да чаго? .... сустрэча з кім? ... ). Работа са сло-вазлучэннсм і сказам пакажа, што назоўнікі ва ўскос-ных склонах могуць адказваць і на пытанні д з с? куды? адкуль? калі?: пайшлі (к у д ы? ) на раку, купаліся (дзе? ) урацэ, вярталіся (адкуль? ) з ле-су, прыйсці (калі? ) пад вечар, прыехаць (калі? ) перад святам і г. д. Такая работа нрынясс карысць у практычным авалоданні рознымі склонавымі формамі назоўнікаў, у разумснні сэнсава-граматычных адносін паміж словамі, у развіцці мыслення дзяцей, у павышэн-ні іх моўнай культуры. Пры вызпачэнні склону недастаткова кіравацца толь-кі пытаннем, бо ёсць выпадкі, калі розныя склоны адказ-ваюць на аднолькавыя пытанні. Так, на пытанне ш т о? адказвае назоўны і вінавальны, на пытанне каго? — родны і вінавалыіы, сэнсавае пытаннс дзе? можна па-ставіць да некалькіх ускосных склонаў. Для разумення склону нсабходна ўлічваць яго сэнс і фармальныя пры-мсты. Мапрыклад, назоўнік вада ў давалыіым і месным склонах мае канчатак -е. Як вызначыць склон? У такім выпадку звяртаецца. ўвага на прыпазоўнік: на вадзе, у вадзе, па вадзе — месны склон (давалыіы склон звы-чайна нс мае пры сабе прыназоўніка, і толькі зрэдку з ім ужывасцца прыназоўнік к).

У вызначэнні склону і яго значэшія немалаважную ролю адыгрываюць прыназоўнікі (параўн.: гулялі каля лес-у, гулялі ў лес-е, гулялі за лес-ам і г. д. ). Калі канчатак прапушчаны, пры вызначэнні склону варта кіравацца сэнсам словазлучэння і нытаннсм ад галоўнага слова: ствол (чаго? ) асіны, гняздо (дзс? на чым? ) на асіне, далёка (а д ч а г о? ) ад радзімы, сумаваць (п а ч ы м? ) па радзіме. Адрозненне назоўнага і вінавальнага склонаў (муж-чынскі род), якія маюць аднолькавую форму, груптуецца на іх сііітаксічнай ролі. У сказах Высока ў небе ляціць самалст. Самалёт вядзе вопытны пілот склон назоўніка самалёт можна вызначыць толькі ў выніку сінтаксічпага разбору: у першым сказе самалёт — д з е й н і к (назоў-ны склон), у другім — д а д а пы член сказа (ві-навальны склон). Правераным прыёмам, якім карыстаюцца пры вызна-чэіші вінавалыіага склону, з'яўляецца прыём падстаноў-кі. Сутнасць яго заключаецца ў выкарыстанні замсст назоўніка мужчынскага ці ніякага роду пазоўніка жа-ночага роду: пасадзіць дрэва (яблыню), адпрасаваць абрус (сукенку), вымыць акно (падлогу). Пры вызначэпні сінтаксічнай ролі назоўніка варта мець на ўвазе, што вінавальны склон часта мас пры сабе прыпазоўнік: на стол, пад дуб, у лес, у поле, на возера (пытанне куды? ). 3 назоўным склонам прыпазоўнікі ніколі не ўжываюцца. Адрозніць вінавальны склон адушаўлёных назоўнікаў мужчыпскага роду ад роднага дапамагас двайнос пы-таіше: не было (каго? ) брата — родны склон, сустрэў (каго? што? ) брата — вінавалыіы склон, няма (каго? ) каня, прывёў (каго? што? ) каня. Для адрознсння роднага склону ад вінавалыіага ў асобных выпадках можна карыстацца пытаннсм ч ы й? (песні чые? оісаваранка, фатаграфія чыя? героя). На гэта пытапнс адказваюць толькі назоўнікі роднага склону. Пры пывучэнні скланення назоўнікаў у множным ліку варта звярпуць увагу на адрозненнс форм вінаваль-нага^склону: бачу (што? ) бярозы, палі (супадзенне з назоўпым склонам), бачу (каго? ) піянераў, вучняў, сяброў (супадзснне з родным склонам).

44. Склон прымстніка, таксама як яго род і скланенне залежыць ад назоўніка. Перш чым прыметнікавызначыць, у якім склонс стаіць прымет-нік, трэба знайсці ў сказе пазоўнік, з якім ён звязаны, назваць ск. чон назоўніка і ўстанавіць такім чынам склон прымстніка. Паўтарыўшы залежнасць роду і ліку прыметпікаў ад роду і ліку назоўнікаў, настаўнік на адным з практыка-ванняў (пажадана на звязным тэксце) прапануе класу вызначыць склон назоўніка і наставіць адпаведныя пы-танні да прымстніка: сад (н. скл. ) які? малады, саду (р. скл. ) я к о г а? маладога, саду (д. скл. ) я к о м у? маладому і г. д. Вучні выпішуць у парадку склонаў на-зоўнік і прымегнік і падкрэсляць або аддзеляць рыскай канчатак прыметпіка. Выкананне такой работы дазво-ліць зрабіць агульны вывад аб залсжнасці прыметніка ад назоўніка. Засваенне прапапісу склонавых канчаткаў прыметнікаў патрабуе ад вучняў карпатлівай і свядомай работы. Уменне ставіць ііыташіе ад паяснёнага назоўніка да за-лежнага прымстніка пакажа, што існуе пэўная адпаведнасць паміж канчаткам пыталыіага слова і канчаткам прыметніка '. Спачатку дзсці знаемяцца са змяненнсм прыметнікаў м'ужчыпскага і ніякага роду, усведамляюць адрозненне сінтаксічных функцый назоўнага і вінавальнага склонаў, а затым паслядоўна вывучаюць правапіс канчаткаў прыметнікаў у родным, давальным, творным і месным склонах. Адрозненне назоўнага склону прымстнікаў ад віна-вальнага высвятляецца ў выніку сінтаксічнага разбору сказаў тыпу: Цвіце на полі сіні лён. Дзяўчаты спяваюць песню пра сіні лён. Разбор па члснах сказа прадугледжвае у гэтым вьшадку дзвс мэты: а) паказаць, што прыметнікі мужчынскага роду ў назоўным і вінавальным склонах могуць мець аднолькавыя канчаткі (тое самас можна сказаць і аб прымстніках ніякага роду), б) за-мацаваць навык у адрознепні вінавальнага склону на-зоўнікаў ад назоўнага. Вучні знаходзяць у сказах назоўнік, да якога адносіцца прыметнік, высвятляюць сінтак-січную ролю назоўніка (дзейнік гэта ці даданы член сказа), вызначаюць яго склон і называюць'склон прымет-ніка. У множным ліку прыметпікі маюць канчаткі, адноль-кавыя для ўсіх родаў, г. зн. род прымстпікаў у множным ліку не адрозніваецца. Правільнае ўжыванне прыметнікаў у адзіночным і множным ліку знаходзіцца ў цеснай сувязі з граматыч-ным разборам, з паўтарэннем правапісу склонавых кан-чаткаў назоўнікаў, з выпрацоўкай умення дакладна ўжываць слова, з развіццём мовы ўвогуле. У якасці трэ-ніровачных работ выкарыстоўваюцца практыкаванні, у якіх патрабуецца дапісаць прапушчаныя канчаткі прымстнікаў, вызначыць склоны прымстнікаў, пашырыць сказы прыметнікамі ў адпаведных склонах, ужыць пры-метнік, як гэтага патрабуе сэнс, і г. д. Пасля вывучэння склансння прыметнікаў варта ад-весці час на падагульненне всдаў аб прыметніку як ча-сціне мовы. Асноўнае, чым будуць займацца вучні, - граматычны разбор прыметнікаў (вызпачэшіе іх ліку, роду і склону). Калі на працягу ўсяго вывучэння прыметніка ўдзялялася дастатковая ўвага яга граматычнай сувязі з назоўнікам, дзеці будуць падрыхтаваны да абагульнення - поўнага разбору прыметнікаў.

58. Дзсяслоў - самая складаная граматычная катэгорыя. Сама назва гэтай часціны, мовы выразна гаворыць пра сябе: дзсяслоў — слова-дзеянне. Дзеянне ў граматыцы разумсецца ў шырокім сэнсс слова: гэта і фізічнае дзеянне (сячы, пілаваць, будаваць, касіць), і рух прад-мста (ісці, бегчы, ляцець), і стан (ляжаць, спаць, ся-дзець, мерзнуць, хвалявацца), і выражэнне адносін да каго-нсбудзь (паважаць, любіць), і праяўленне якасці прадмета (чырванець, зелянець). Такім чынам, семантыка дзеяслова вельмі разнастайная, а граматычнае зна-чэнне — адно, агульнае для ўсяго гэтага разраду слоў (усе дзсясловы абазначаюць дзеянні прадметаў). Са словамі, якія абазначаюць дзеяінні прадметаў, вучні знаёмяцца ў 1кл. Яны карыстаюцца ў асноўным пытапнямі што робіць? што робяць? Аднак ужо ў псршым класе неабходна паказаць, што словы - назвы дзеянпяў могуць адказваць таксама на? што рабіў? што зрабіў? што зрабілі? што раблю? што робім? што зробяць? і інш. Зразумеўшы гэта, вучні практычна будуць авалодваць багаццем дзеяслоўных форм. Сярод заданняў, якія выконваюць дзеці пры першым знаёмстве са словамі — назвамі дзеянняў, асноўнае месца займаюць такія: а) да слоў - назваў прадмстаў па-дабраць словы, якія адказваюць на пытанне што р о-біць? або што робяць? (вусна і пісьмова); б) спісаць сказы і падкрэсліць словы, якія адказваюць на пытанні што робіць? што робяць?; в) дапісаць сказы словамі, якія абазначаюць дзеянні прад-метаў; г) пры спісванні паставіць пытанні да слоў, якія абазначаюць дзеянні прадметаў; д) уставіць словы, якія адказваюць на пытанні што робіць? што ро-бяць?: Вучань (што робіць? )... кнігу. Калгасні-кі (ш т о р о б я ц ь? )... лён; е) падкрэсліць словы, якія адказваюць на пытанні хто? што?, адной рыскай, а словы, якія адказваюць на пытаннс што ро-б я ц ь?, —дзвюма; ж) скласці сказы з прапанаваных слоў У 2кл. -вучні атрымліваюць паняцце пра дзеяслоў як часціну мовы. Прапанаваўшы назоўнікі са зна-чэннем асобы, настаўнік дае заданнс падабраць да іх словы, якія адказваюць на пытапні што робіць? што робяць?

Як вядома, пачатковай формай дзеяслова ў мовазнаўстве лічыцца інфінітыў (неазначальная форма). Дзеясловы ў нсазначальнай форме адказваюць на пытанні што рабіць? што зрабіць? Паказчыкам неазначальнай формы з'яўляюцца суфіксы -ць, -ці, -чы: сказаць, пачырванець, гаманіць, класці, везці, берагчы, легчы. Са змяненнем дзеяслова па часах дзецізнаёмяцца ў 2кл. Галоўнае, што па часах яны павінны ўсвядоміць, - гэта сэнсавае адрозненне паміж формамі часу. У асно-ву тлумачэння значэнняў катэгорыі часу трэба пакласці суаднесенасць дзеяння, выражанага дзеясловам, з момантам гаворкі: калі дзеянне адбываецца ў час гутаркі -цяперашні час; калі дзеянне адбывалася раней — прошлы час; калі дзеянне яшчэ будзе адбывацца - бу-дучы час (паняцце пра будучы просты і будучы складаны ў другім класе не даецца). Пастаноўка пытанняў да дзеясловаў (што робіць? што робяць? што раблю? што робім? - цяперашні час; ш т о р а-біў? што зрабіў? што зрабілі? - прошлы час; што будзеце рабіць? што зробяць? - будучы час) дасць магчымасць засвоіць фармальныя прыметы розных часавых форм. Уменне змяняць дзеясловы па часах і вызначаць час — элемент граматычнага разбору - спатрэбіцца ў далейшым, асабліва пры. вывучэнні спражэння. Таму неабходна дабівацца, каб дзеці свядома (з улікам сэнсу сказа) ставілі пытанні да дзсясловаў і вызначалі іх час. Сярод заданняў, якія прапануюцца з гэтай мэтай, мо-гуць быць такія: а) змяніць дзеясловы па пытаннях што робіць? што рабіў? што будзе ра-біць?; б) паставіць пытанні да дзеясловаў і вызна-чыць іх час; в) выпісаць з тэксту спачатку дзеясловы прошлага часу, потым — цяперашняга і нарэшце — бу-дучага; г) пры спісванні падкрэсліць дзеясловы і ў дуж-ках абазначыць іх час; д) скласці апавяданне (па ма-люнку або на прапанаваную тэму, ужываючы дзеясло-вы розных часоў. Гэтыя і іншыя віды работ спрыяюць замацаванню набытых ведаў, падводзяць вучняў да разумення змя-нення дзеясловаў па асобах і ліках- (цяперашні і будучы час), па ліках і родах (прошлы час).

56. Паняцце пра змяненне дзеясловаў цяперашняга і будучага часу па асобах і ліках даецца ў 3к. 3 улікам агульнасці асабовых канчаткаў дзеясловы падзяляюцца на дзве групы, або тыпы спражэння. Да п е р ш а г а спражэння налсжаць дзеясловы, якія ў 2-й асобе адзіночнага ліку маюць канчаткі -еш, -эш, -аш (збіраеш, бярэш, кажаш), а ў 3-й асобе множнага ліку-уць, -юць (збіраюць, бяруць, кажуць). Да д р у г о г а спражэння адносяцца дзеясловы, якія ў 2-й асобе адзіночнага ліку маюць канчаткі -іш, -ыш (ходзіш, бачыш), а ў 3-й асобе множнага ліку - -аць, -яць (ходзяць, бачаць). Дзеці павінны адрозніваць канчаткі дзеясловаў I і II спражэння. Катэгорыя асобы - адна з асноўных катэгорый дзеяслова. Яна выражае адносіны дзеяння і яго выка-наўцы да таго, хто гаворыць: 1-я асоба паказвае, што дзеяшіе выконвае той, хто гаворыць; 2-я асоба паказвае, што дзеянне выконвае той, да каго звсрнута гаворка; 3-я асоба паказвае, што дзеянне выконвае асоба (ці прадмет), пра якую (пра які) ідзе гаворка. Граматычным сродкам выражэння асобы з'яўляюцца асабовыя канчаткі дзеяслова. Канчаткі адначасова па-казваюць і на лік дзеяслова. Вельмі важна з псршага ўрока па гэтай тэме трэні-раваць дзяцей у граматычпым разборы, вучыць іх вы-значаць час, асобу і лік дзеясловаў. Напрыклад: мы жы-вём - цяп. ч., 1-я ас, мн. л., рабочыя будуюць - цяп. ч., 3-я ас, мн. л., ты бачыш - цяп. ч., 2-я ас, адз. л. Дзеясловы будучага простага часу (напішу, раскажу, пахвалю) спрагаюцца, як і дзеясловы цяперашняга часу. Складаная форма будучага часу ўтвараецца шля-хам спалучэння дапаможнага дзеяслова быць з неазна-чальнай формай асноўнага дзеяслова: буду чытаць, бу-дзеш чытаць, будзе чытаць. Пры спражэнні змянясцца толькі дапаможпы дзеяслоў быць. Вывучэннс спражэння дзеясловаў будучага часу трэ-ба арганізаваць так, каб паралельна з вызначэннем часу дзеясловаў ішло далейшае асэнсаванне і засваенне іх асабовых капчаткаў. Адрозніваецца будучы час ад цяпс-рашняга з дапамогай пытанняў: што зраблю? што зробіць? іг. д. - будучы час, што раблю? што робіць? і г. д. -цяперашні. Пры вызначэнні часу адна-карэнных дзеясловаў (будуюць - пабудуюць, майст-руе - змайструе, нясе — прынясе, малюе — намалюе) неабходна звярнуць увагу на тое, што дзеясловы пры-ставачнага ўтварэння стаяць у будучым часс, а без пры-ставак - у цяперашнім. Гэта спатрэбіцца ў далейшым пры граматычным разборы. Адначасова з фарміраваннем навыку правілыіага на-пісання асабовых канчаткаў настаўнік сочыць за вы-працоўкай умення змяняць дзеясловы і беспамылкова ўжываць іх у вуснай мове. Дзеці не ўмеюць часам пра-вільна ўжываць асабовыя формы некаторых дзеясловаў. Трэба дабівацца, каб вучні правільна ўжывалі форму 1-й асобы множнага ліку з націскным канчаткам: ідзём, бяром, нясём, пячом (гэтыя формы нсабходна адрозні-ваць ад форм загаднага ладу тыпу бярэм, нясем, з якімі вучні пазнаёмяцца ў наступных класах). У 2-й асобе множнага ліку такія дзеясловы маюць націск на апошнім складзс: бераце, несяце, ідзяце (варыянт: берацё, несяцё, ідзяцё). Увогулс пры вывучэіші спражэння дзеясловаў неабходна сур'ёзна займацца пытаннямі культу-ры мовы, бо дзеяслоў з усёй сваёй складанасцю форм, як ніякая іншая часціна мовы, мае шмат адмет-нага ў народных гаворках. Уменне правільна ўжываць асабовыя формы дзеясловаў выпрацоўваецца па любым уроку. I да вывучэння тэмы, і пасля настаўнік павінен дабівацца, каб вучні правільна выкарыстоўвалі гэтыя формы.

53. Марфемны разбор — гэта падзел слова на значымыя часткі, вызначэнне граматычнай будовы слова. Марфемны аналіз слова — складаная разумовая аперацыя, якая патрабуе актыўнай думкі, аналітыка-сінтэтычнага мыслення. Усведамленне агульнага лексічнага значэння слова, заключанага ў яго корані, магчыма толькі пры супастаўленні гэтага слова з іншымі словамі, роднаснымі яму. На аснове параўнання нскалькіх слоў з агульным коранем і асацыятыўнай сувязі паміж імі вучань установіць прыватнае лексічнае значэнне слова, асэнсуе яго структуру, зразумее ролю кожнай значымай часткі — марфемы. Зразумела, што ў пач. кл. трэба браць для марфемнага аналізу найбольш «празрыстыя» ў структурных адносінах словы: садок, садовы (нож), пасадка; ля-сок, лясныя (жыхары), пералесак; рыбка, рыбная (юшка), рыбакі. Варта мець на ўвазе, што ў некаторых словах дзве прыстаўкі або два і больш суфіксаў. Гэта назіраецца ў шмат якіх назоўніках, прыметніках і асабліва ў дзеясловах: Такія словы немэтазгодна прапаноўваць для разбору. Прыслоўі, займеннікі ўвогуле нельга пакуль разбіраць: дзеці нс могуць правільна вызначаць граматычны склад такіх слоў. Апрача таго, трэба помнінь, што ў марфалагічнай структуры многіх слоў у працэсе гістарычнага развіцця адбыліся істотныя змяненні, у выніку чаго былыя вытворныя словы сталі нсвытворнымі (усход, народ, зада-ча, сшытак, праўда, закон і інш. ). Есць нямала слоў, будова якіх недастаткова выразная. Каб вучні больш выразна ўявілі граматычную будову слова, мэтазгодна з самага пачатку ўвесці графічнае абазначэнне кожнай марфсмы: корань, суфікс, прыстаўка (грыбок, грыбнік-і, прыбег, падбег). Графічнас абазначэнне наглядна замацоўвае ў дзіцячай памяці кожную частку слова, не дапускае зблытвання адной марфемы з другой. Вызначэнне марфалагічнай будовы слова лепш за ўсё пачынаць з канчатка. Выдзяленне канчатка дапаможа вызначыць асноўную частку слова, у якой заклю-чаецца яго лексічнае значэнне (аснову). Калі аснова слова невытворная, то пасля аддзялення канчатка вучні адразу назавуць корань: неб-а, хмар-а, даждж-ы. У слове з вытворнай асновай трэба паслядоўна назваць кожную з наяўных частак: канчатак, корань, суфікс, прыстаўку (пасадк-а, маленьк-і, аб'езд). Вывучаючы граматычны склад слова. нельга абмяжоўвацца выдзяленнем той ці іншай значымай часткі, варта практыкаваць вучняў у падборы і ўтварэнні роднасных слоў -розных часцін мовы.

32. Гукавая сістэма мовы з'яўляецца яе матэрыяльнай асновай. Толькі праз яс і дзякуючы ёй адбываюцца зно-сіны паміж людзьмі. Адсюль вынікае неабходнасць даць малодшым школьнікам пэўныя звссткі пра фанетычную арганізацыю роднай мовы як сродку зносін і абмену інфармацыяй па ёй. У пачатковых класах веды па фанетыцы і звязанай з ёй графіцы мінімальныя і элементарныя. Праграма вызначае іх у спецыяльным раздзеле «Гукі і літары». Фанетыка-графічны матэрыял поўнасцю вывучаецца ў II класе, а ў астатніх двух праводзіцца сістэматызацыя і паглыбленне набытых ведаў і ўменняў. Праграма патрабуе, каб на працягу ўсяго перыяду навучання мове ў III і IV класах работа па фанетыцы не спынялася і вялася на больш складаным матэрыяле. Раздзел «Гукі і літары» ўключае наступныя пытанні фанстыкі і графікі беларускай мовы: галосныя і зычныя гукі і літары, алфавіт, ужыванне літар е, ё, ю, я, ь, гукі [і], [й], [дж], [дз], цвёрдыя, мяккія і зацвярдзелыя гукі, гукі звонкія і глухія, падоўжаныя зычныя, склад, націск. Засваепне гэтых пытанняў падпарадкоўваецца практыч-ным мэтам - выпрацоўцы правільнага літаратурнага вымаўлення вучняў, навыкаў правапісу, які апіраецца на гука-літарны аналіз слоў. Вучні павінны мець выразнае ўяўленнс аб гукавых адзінках мовы, сэнсавараспазнавальнай функцыі гукаў, усвсдамляць сувязь гукавога ладу мовы з іншымі яс ўзроўнямі. Неабходнасць вывучэння фанетыкі дыктуецца і прак-тычнымі меркаваннямі. Вядома, што навучыць дзяцсй арфаграфічнаму пісьму немагчыма без апоры на фанеты-ку. Шматлікія памылкі ў напісапні галосных і зычных літар часцей за ўсё тлумачацца няўменнем разабраццаў гука-літарнай і складовай структуры слова, што звычай-на з'яўляецца вынікам адсутнасці ўмення ўстанаўліваць адпаведнасць гукаў і літар або вызначаць націск і на-ціскныя склады. Гэта пацвярджаюць такія памылковыя напісанні, як «вычэрпаць», «шчабетанне», «лотка» і падобныя. Для пісьма разуменне суадносін напісання і вымаўлення - неабходная ўмова. Рабога над гукавым ладам мовы мае практычнае значэнне і для ўдасканалення вуснай мовы, для карэкцыі фанетычных адхіленняў, якія ўласцівы тэрытарыяльным дыялектам бсларускай мовы. Так, у асобных гаворках брэсцкага і гомсльскага Палесся шыпячыя фанемы перад галоснымі [і], [а] вымаўляюцца мякка: «гро[ш'і], [ч'я]ста. У гаворках жа Гарадокскага і Віцебскага раёнаў назірасцца цоканне: [ц]алавек, аве[ц]ка Маюцца і ін-шыя шматлікія дыялектныя фанетычныя рысы ў мове жыхароў розпых мясцовасцсй. Настаўпік павінсн добра ведаць тыя з іх, што характэрны для мовы яго вучняў, каб дапамагаць ім пазбавіцца адхіленпяў ад літаратур-най мовы. Фанетыка ў малодшых класах працуе не толькі на арфаграфію і арфаэпію. Яна мае сувязь з усімі раздзе-ламі пачатковага курса мовы. 3 дапамогай яе адзінак (гукаў, націску, інтанацыі) абгрунтоўвасцца ўжыванне графічных змянснняў канчаткаў часцін мовы пасля цвёр-дых і мяккіх зычных (краіна, эямля, чорныя, сінія, ідуць, пяюць), пад націскам і без націску (сталом, до-мам; маладога, моцнага), гукавыя змсны ў марфемах (снегу, сняжок), словаформы (рукі — рукі), амографы(сталы— сталы), інтанацыйная асаблівасць сказаў, розных па мэцэ выказвання і эмацыянальнасці.

⇐ Предыдущая 12