Детское словотворчество

В настоящее время в педагогической литературе господствует точка зрения, согласно которой детское словотворчество является следствием педагогических упущений в словарной работе, в результате чего оно не только не получает поддержки, но и фактически изгоняется из детского сада. По нашему предположению, детское словотворчество составляет, прежде всего, специфически детский способ обследования слова, отношений между формой и содержанием в нем. Обучение этому способу обследования слова должно включаться в педагогический процесс наряду с работой по обогащению словаря мотивированной лексики и активизации ее в связной речи. Наиболее благоприятные условия для усвоения способа могут быть созданы на занятиях, по обучению родному языку и развитию речи, сочетающихся с другими видами работы. На протяжении дошкольного детства содержание и формы осознания ребенком языковой действительности в сфере словообразования развиваются поэтапно, и педагогическое руководство должно осуществляться с учетом ведущих тенденций на каждом этапе.

Изложим результаты проведенного под нашим руководством исследования А. Г. Тамбовцевой, в котором изучены пути обучения детей способам словообразования с учетом тенденций его усвоения в стихийном опыте детей.

На первом этапе исследования особенностей детского словотворчества и словообразования изучалась динамика словотворчества и словообразования. Хотя по данным, собранным Т. Н. Ушаковой, неологизмы создают около 90% детей раннего и дошкольного возраста, этот вопрос, на наш взгляд, нуждался в уточнении, поскольку исследователи не дифференцировали неологизмы в словоизменении, слово- и формообразовании, тогда как процессы эти, будучи родственными, неидентичны.

Проведенный эксперимент со 136 воспитанниками детского сада № 347 Ленинградского района Москвы показал, что словотворчество более распространено среди детей средней и старшей групп детского сада. В подготовительной группе наблюдается снижение интенсивности словотворчества.

Самые общие наблюдения за поведением детей позволили выявить различия в характере деятельности ребенка, в результате которой возникают неологизмы, а также получить весьма примечательный факт, что «словотворцами» являются далеко не все дети. Их всего 26, 7% во второй младшей группе, 35, 7% — в средней, 51, 6% — в старшей и 51, 5% — в подготовительной. И интенсивность словотворчества у детей не одинакова. У малышей на каждого «словотворца» в среднем приходится 5, 1 (из 16 возможных) случаев словотворения, у детей средней группы — 7, 1, старшей — 5, 9 и подготовительной — 2, 7.

Сопоставление этих данных позволило выделить два критических периода: начало учебного года в средней и в подготовительной группах. Первый критический период характеризуется резким всплеском словотворчества. Второй — его угасанием. Кроме того, данные указывают на то, что у небольшой части детей всплеск словотворчества наступает раньше — в возрасте трех с половиной лет.

Внутри словотворческого периода разница между средней и старшей группами качественная. У детей старшей группы более разнообразен набор суффиксов и моделей, используемых в словотворчестве, чаще случаи создания неологизмов от синонимов (точнее, «ситуативных» синонимов, по определению Н. И. Жинкина), такого типа как, «гимнастист» (кто прыгает), «зляка» (ругает), «ремонтер» (забивает гвозди).

В эксперименте был выявлен феномен, который ранее не отмечался исследователями: использование детьми в словотворчестве функциональных заместителей морфем. Функциональными заместителями мы называем «осколки» слов, используемые детьми в качестве аффикса («чит-ус», «полив-ас», «руга-ль», «пис-яц», «пиш-ен», «стек-оль»), а также морфемы, употребляемые в несвойственном им значении («окн-ич» — ср. «москвич»; «стекл-ин» — ср. «папин»).

Появление в речи ребенка такого рода неологизмов, как и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа. Ясно, что в экспериментальной ситуации удалось зафиксировать такой этап в освоении ребенком словообразования, когда словообразование как обобщенный способ мотивированной номинации уже есть, а точного средства (аффикса) — нет. Очевидно, что этот способ мог возникнуть, опираясь на такие процессы семантического анализа и синтеза, при которых ориентировка на фонетическую сторону слова и его структурных элементов представлена в минимальной степени. Иными словами, здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера «семантических сдвигов» в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов. И этот этап наступает у разных детей в очень разном возрасте, в диапазоне от трех с половиной до пяти, пяти с половиной лет.

Особенности поведения детей в экспериментальной ситуации свидетельствуют о наличии разных типов словотворческого процесса, охарактеризованных как речевые ошибки (образования по аналогии), «пробующие» ориентировочные действия и собственно словотворчество. Образования первого типа характерны тем, что ребенок их как бы не замечает. Собственно словотворческие ответы сопровождаются особыми проявлениями ребенка — улыбка, радостный смех, интонация скандирования и др., — которые свидетельствуют о том, что ребенок воспринимает ситуацию эксперимента как игровую. Для ориентировочных «пробующих» действий характерно то, что ребенок проговаривает слово шепотом, называя несколько вариантов с вопросительной интонацией,

либо неуверенно, а затем нередко отвечает «не знаю», то есть «готов к двоякому результату» (Н. Н. Поддъяков).

В младшем и среднем дошкольном возрасте появление словотворчества сопряжено с определенными достижениями ребенка в речевом и умственном развитии, с его активной ориентировкой в существенных для номинации отношениях предметов, в семантике мотивированных наименований и формально-семантических отношениях между ними. Метод анализа и синтеза языковых единиц, используемый ребенком в словотворчестве, является эффективным средством для более глубокого проникновения в смысл мотивированных наименований, существующих в языке, их запоминания и актуализации.

Отсутствие словотворчества в речи части детей младшего и среднего дошкольного возраста обусловлено бедностью словаря, низким уровнем ориентировки в языковой действительности. Но и те дети, которые спонтанно овладевают словотворчеством, не получая поддержки и доброжелательного руководства со стороны взрослых, нередко демонстрируют беспомощность, бедность и несовершенство имеющихся у них средств и способов деятельности.

В специальном обследовании речи 100 дошкольников второй младшей, старшей и подготовительной групп детского сада мы выясняли качественные особенности выявленных нами критических возрастов в усвоении словообразования. Были проведены эксперименты, в которых определялось отношение детей к семантике мотивированных слов и формально-семантическим отношениям между словами, умение контролировать свои речевые действия, критичность к речи, обобщенность словообразовательных умений, способность к словотворчеству. Эксперимент позволил уточнить качественные характеристики выявленных ранее этапов овладения словообразованием.

Наблюдения дали основание предположить, что интенсивность, регулярность словотворчества у части детей связаны с осознанием ими мотивированности слов. Мы предположили также, что снижение интенсивности словотворчества связано, с одной стороны, с усвоением синонимии словообразовательных средств, то есть с усвоением «формы значения», с другой, — с появлением ориентировки на лексическое означение слова, которое, как правило, не совпадает с его словообразовательным значением (ср.: писатель — не всякий, кто умеет писать); с пониманием того, что не всякий смысл может быть передан специальным словом-наименованием (чистит сапоги — чистильщик, чистит зубы — всякий; в языке нет слова для называния данного смысла).

Для проверки предположения было проведено обследование 44 детей старшей и подготовительной групп детского сада № 891 Ворошиловского района Москвы по методике, включающей 3 типа заданий. Фактический материал обследования подтвердил наше предположение о том, что изменение характера детского словотворчества действительно сопряжено с изменениями в содержании и уровнях осознания детьми некоторых закономерностей и норм словообразования.

Изменение уровней осознания происходит от вычленения и бессознательного контроля к актуальному осознанию. Изменение содержания осознаваемого происходит в направлении от ориентировки на факт мотивированности наименования к осознанию фонетических и семантических норм, границ словообразования. Примененный нами метод констатирующего эксперимента не позволяет реконструировать процесс в деталях. Однако момент осознания общего смысла мотивированной номинации как особого способа речевого поведения и ориентированность при этом ребенка на взрослого зафиксировать удается. Фиксируется также и момент перехода ребенка к ориентировке на собственное применение способа в его операциональной конкретности, многочисленные пробы, направленные на построение образа действия.

Н. А. Костандян обнаружил, что ребенок пользуется почти всеми видами словообразования, присущими русскому языку в синхронии: суффиксальным, префиксальным, префиксально-суффиксальным, сложно-суффиксальным, словосложением, субстанцией; отсутствует, пожалуй, только аббревиация. Приведем данные о суффиксальном творчестве (на материале группы суффиксов, имеющих значение действующего лица), раскрывая динамику развития.

В опытах, проведенных на разработанной нами совместно с Н. А. Костандяном методике, приняли участие 130 детей: 100 дошкольников в возрасте 3—7 лет и 30 школьников — учащихся I—III классов. Возраст дошкольников, участвовавших в опытах, был «чистым», то есть детям было 3, 4 года, 5, 6, 7 лет с отклонением плюс-минус два месяца.

Исследование проводилось в два этапа. На первом в опытах принимали участие 50 дошкольников и 30 школьников (по 10 человек в каждой возрастной группе), на втором — 50 дошкольников (по 10 человек каждого возраста). Эксперимент состоял из трех серий. Каждая включала ряд вопросов. В I и III сериях вопросы были построены однотипно: «Как называют людей, которые... (I серия: ломают, пилят, паяют; III серия: что-нибудь режут ножом, бегают по лестнице, носят в портфеле, поливают огород, ходят в очках). Вопросы второй серии: «Как называют предмет (вещь), которым (пилят, рубят, ломают, паяют)? » Вопросам первой и второй серий предшествовали установочные вопросы: «Как называют человека, который лечит? » (врач, доктор), «Как называют предмет, которым едят суп? » (ложка). Они раскрывали смысл задания, но не подсказывали способ (суффиксальное словообразование), который нас интересовал.

На первом этапе опытов словотворческие ответы («лома-тель», «пильник» и т. д. ) дали 33 ребенка (19 дошкольников и 14 школьников): 3 года —1, 4 года — 4, 5 лет — 4, 6 лет — 6, 7 лет — 4, 1 кл. — 4, II кл. — 4, III кл. — 6. На втором этапе мы значительно сократили третью серию и вместе с тем усложнили ее, введя вопрос, содержащий искусственные слова: 1) Как называют людей, которые починяют стулья? и 2) Как называют людей, которые хагают лымпы? Словотворческие ответы дали также 19 дошкольников: 3 года —1, 4 года — 3, 5 лет — 6, 6 лет — 4, 7 лет — 5. Таким образом, возраст 5—6 лет является периодом наиболее интенсивного словотворчества. Что касается третьеклассников, то, вероятно, увеличение числа детей «словотворцев» связано с прохождением школьной программы; в III классе даются упражнения по словообразованию с использованием суффиксов действующего лица.

По своему значению суффиксы действующего лица содержат в себе элементы обобщения. Они, можно сказать, являются как бы ступенью к группам суффиксов со значением собирательности и отвлеченности, которые требуют абстракции. Обобщение, необходимое для словотворчества при помощи этой группы суффиксов, требует, чтобы ребенок хорошо представил себе не только действие, но орудие и объект. Так, при вопросе «Как называют людей, которые рубят» мы получили словообразования, базой для которых служили и действие («рубилыцик», «рубак», «рубитель» и др. ), и орудие («топорник»). На вопрос «Как называют людей, которые пилят? » были зарегистрированы и ответы, образованные от объекта («дровщик»). Диффузное представление об объекте, субъекте и орудии не создает должной базы для словотворчества. Так, в ответ на вопрос «Как называют людей, которые ломают? » были получены только ответы, образованные от корня «лом» («ломатель», «ломалыцик» и др. ). В то же время дети давали большое количеству» ответов оценочного характера («плохие», «растяпы» и т. п. ). Не менее пестра по своему составу и номинация орудия («рогатка», «руки», «машина», «трактор» и т. п. ).

Динамика словотворчества изучалась также в других индивидуальных экспериментах на материале агентивных суффиксов (действующего лица — «щик», «тель» и др. ). Ребенок отвечал на вопросы: «Как называются люди, которые лечат? » (вводный вопрос), «Как называются люди, которые (что-нибудь ломают, пилят, ваяют, чинятЬтулья, калунятка-малы, варят клей)? » Испытуемые — дошкольники в возрасте

от 2 лет 6 мес. до 7 лет 6 мес. (по 30 каждого полугодия: 2, 6; 3, 0; 3, 6 и т. д. ).

Дети в возрасте 2, 6 не дали словотворческих ответов (типа «ломалыцики», «ломатели», «чинщики», «калунщики» и т. д. ). Объединив дальнейшие возрастные группы по 2 (3, 0 и 3, 6 — четвертый год, 4, 0 и 4, 6 — пятый год и т. д. ), получим следующие данные о количестве неологизмов: 4-й год — 38, 5-й — 68, 6-й - 95, 7-й —103, 8-й - 86. Таким образом, период наиболее интенсивного словотворчества — 6-й и 7-й годы жизни. Эти данные подтверждаются и при сопоставлении числа детей, которые давали словотворческие ответы на все 6 вопросов: соответственно 1, 6, 9, 9, 7. «Чистые словотворцы», следовательно, преодолевали «семантический барьер», свободно используя различные агентивные суффиксы и в случае искусственных слов.

Работа над активным словотворчеством дошкольников, связываемая с раскрытием семантики слова, может оказать значительное влияние на интенсивное вычленение корня слова, даст возможность выстраивать ряды родственных слов, явится хорошим фундаментом для дальнейшей работы в школе над такой сложной грамматической темой, какой, по мнению методистов, является состав слова.

⇐ Предыдущая 12