ІІ рiвень.. ІІІ рiвень.

ІІ рiвень.

1. Змiст i головне у грi – дiї з предметами.

2. Дiти прагнуть до вiдповiдностi iгрової дiї реальнiй.

3. Дiти називають ролi. Виконання ролi полягає у реалiзацiї вiдповiдних iгрових дiй.

4. Логiка iгрових дiй визначається життєвою послiдовнiстю. Ланцюжок дiй збiльшується: приготування їжi – накривання столу — годування - вiдпочинок.

5. Порушення у послiдовностi iгрових дiй дiтьми не приймається, але вони це нiчим не мотивують.

У 5—7 рокiв виявляються третiй та четвертий рiвнi.

ІІІ рiвень.

1. Основний змiст — виконання iгрової ролi, вiдповiдних їй дiй. З’являються iгровi дiї, у яких вiбивається характер вiдносин з iншими ролями гравцiв; наприклад, «вихователь» дитсадка звертається до «кухаря»: «Приготуйте їжу».

2. Ролi розподiленi до початку гри i визначають поведiнку гравця.

3. Логiка iгрових дiй визначається роллю. Дiї урiзноманiтнюються. З’являються звертання до партнерiв у вiдповiдностi до спiввiдношення ролей.

4. Порушення послiдовностi iгрових дiй викликає протест дитини: «Так не буває». Iгрова роль визначає правила поведiнки гравця. Порушення правил гри найчастiше помiчають партнери, а дитина намагається виправити «помилку».

IV рiвень.

1. Основний змiст — виконання iгрових дiй, пов’язаних iз ставленням до iнших людей, ролi яких виконують гравцi: наприклад, дають вказiвки «йдiть до столу, тiльки помийте руки»; оцiнюють «тримай руку як слiд», схвалюють.

2. Роль гравця зберiгається впродовж гри. Ролi рiзних гравцiв взаємопов’язанi. Мовлення дитини у грi визначається роллю.

3. Чiтка послiдовнiсть iгрових дiй вiдтворює реальну логiку подiй життя людини. Дiї рiзноманiтнi, за чiткими правилами, якi дитина обгрунтовує посиланням на реальнi наслiдки їх порушення: «не можна морозиво перед обiдом їсти, бо зникне апетит».

4. Порушення логiки iгрових дiй та правил дiтьми вiдхиляється, що мотивується пiдкресленням їх рацiоналъностi.

ВИСНОВКИ про розвиток сюжетно-рольової гри:

— Д. Б. Ельконiн видiляє чотири рiвнi розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника;

— загальна тенденція розвитку сюжетно-рольової гри полягає у переході від iгор-манiпуляцiй з предметами до виконання ролi як суспiльно закрiпленого зразка поведiнки та взаємодiї з iншими людьми;

— на І рiвнi змiстом гри є дії з предметами, спрямованi на спiвучасника. Роль формується у дії;

— на ІІ рiвнi діти починають називати ролі. Виконання ролi полягає у реалiзацiї відповідних дiй;

— на ІІІ рівні основний зміст гри – виконання ролi, відповідних їй дій;

— на ІV рівні основний зміст виконання дій, пов’яэаних iз ставленням до інших людей.

2. Ф0РМУВАННЯ ПЕРЕДУМОВ РОЛЬОВОЇ ГРИ

Формування передумов рольової гри становить актуальне педагогiчне завдання у перiод вiд 1, 5 до З р. Методика формування передумов рольової гри полягає у тому, що дорослий подає сюжет у словеснiй формi. Наприклад: «Сидять за столом лялька та ведмедик, гарненькi, чистенькi. На столi стоять тарiлки, розкладенi ложки. Дiвчинка взяла ложку i почала годувати — спочатку ляльку, а потiм ведмедика. Всiх погодувала, молодець! ». При цьому дорослий супроводжує свої слова iгровими дiями та пiдкреслює iнтонацiєю, жестами, мiмiкою емоцiйно-позитивне ставлення до iграшок та дiй з ними.

Якщо дитина не може включитись у пропоновану дорослим сюжетно-рольову гру, то проводиться додаткова робота з формування iгрових дiй на основi прсдметних дiй у такiй послiдовностi:

1. Показати iгровi дiї з рiзними предметами (ложкою нагодувати ляльку, гребiнцем зачесати );

2. Органiзувати iгровi дiї iз замiнниками використаних предметiв (ложка-олiвець; гребiнець-лiнiйка);

З. Варiювання замiнникiв однакових предметiв: ложка олiвець, стрiчка картону, паличка;

4. Формування системи дiй певної ролi: мати годує, читає, прибирає, одягає, зачiсує; лiкар – вислуховує, виписує лiки, робить укол;

5. Щоб дитина приймала роль, дорослий разом з нею програє вiдповiдну систему дiй i наголошує: «Ти грався у лiкаря», «Ти була мамою».

Коротка схема роботи iз залучення дитини до сюжетно-рольової гри становить перехiд дитини вiд предметної дiї до виконання нею ролi, вiдповiдних їй дiй i включає такi кроки: їсти ложкою – годувати ложкою – годувати ложкою ляльку – годувати ложкою ляльку, як мама.

ВИСНОВКИ про формування передумов сюжетно-рольової гри у дiтей раннього вiку:

— метою формування передумов сюжетно-рольової гри є перехiд дитини від предметної дiї до виконання нею iгрової ролi;

— формування здійснюється за етапами: їсти ложкою — годувати ложкою — годувати ложкою ляльку – годувати ложкою ляльку, як мама.

З. ПРИЙОМИ АКТИВІЗАЦІЇ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВОЇ ГРИ

У розвитку сюжетно-рольової гри не всi дiти однаково успiшно переходять вiд нижчого рiвня до вищого. Потрiбно виявляти дiтей, у яких спостерiгається вiдставання у розвитку сюжетно-рольової гри i проводити з ними розвивальну роботу. При цьому психолог (вихователь) орiєнтується на ознаки недорозвиненостi гри у дошкiльника:

1. Примiтивнi й одноманiтнi дiї з предметами.

2. Нестiйкий iнтерес до зовнiшнього вигляду iграшки, не пов’язаний з можливостями гратися нею.

З. Високий вмiст неадекватних дiй з предметами. Наприклад, ложкою дитина не користується в її функцiональному призначенні, а стукає нею об стiл, пiдлогу, iншу ложку, крутить у руках, кидає i т. д.

4. Вiдсутнiсть замiнникiв та дiй iз уявними предметами.

5. Поодинокi сюжетнi дiї, сюжет вiдсутнiй.

При наявностi вiдставання у розвитку гри дошкiльника використовують такi прийоми активiзацiї гри.

1. Дорослий демонструє весь ланцюжок iгрових дiй iз сюжетною iграшкою, а потiм просить дитину повторити.

2. «Знайомить» дитину з лялькою-донькою, називає дитину мамою чи татом, дає ляльцi iм’я, викликає емоцiйне позитивно-забарвлене ставлення до iграшки, використовуючи зменшувально-пестливi слова, посмiшки, виявлення турботи про ляльку, емоцiйний вiдгук на її «дiї», розмову з лялькою.

З. Проводиться iндивiдуальна робота з дитиною над сюжетом, який ускладнюється вiд сеансу до сеансу.

Наприклад, органiзацiя гри на основi сюжету «догляд за дитиною»:

у 1-шу зустрiч включає купання ляльки;

у 2-гу додається приготування для неї їжi;

у З-тю зустрiч — годування;

у 4-ту зустрiч — пiдготовка ляльки до сну.

ВИСНОВКИ про прийоми активiзацiї гри дошкiльника:

— ознаки рiвнiв розвитку сюжетно-рольової гри служать критерієм для визначення вiдповiдностi розвитку дошкiльника вiковiй нормi психiчного розвитку;

— при наявностi вiдставання у розвитку гри дошкільника використовують прийоми активiзації гри;

— прийоми активізацiї гри спрямованi на урiзноманiтнення iгрових дій дитини, збагачення сюжету i використовуються дорослим на фонi доброзичливої уваги до дитини.

4. ОРГАНI3АЦIЯ СЮЖЕТН0-РОЛЬОВОЇ ГРИ. ІГРАШКИ

Органiзацiя сюжетно-рольової гри дошкiльника передбачає врахування часу та мiсця її проведення, тривалостi, неухильного дотримання правил технiки безпеки та гiгiєни.

Найкращий час для сюжетно-рольової гри у дитячому садочку припадає на ранковi години, час прогулянки або пiсля сну. Тривалiсть гри в середньому 20—40 хвилин. У 3—4 р. цей перiод заповнюється кiлъкома уривочними iграми, старшi дiти розгортають 1—2 сюжети. Мiсце для гри слiд вибирати таке, щоб діти могли розмiстити там iграшки, будiвлi, конструкцiї. Найкраще для цього пiдходять спецiально обладнанi iгровi майданчики, кімнати. Попередньо дорослий пiдбирає вiдповiдний матерiал, передбачивши можливiсть використання замiнникiв.

З перших днiв життя дитина знайомиться з iграшкою. К. Вайле та С. А. Аркiн запропонували таку класифiкацiю iграшок: 1) звуковi (сенсорнi) брязкальця, дзвiночки, барабани, дитячi гармошки тощо; 2) моторнi (рухливi) м’яч, дзига, бiль-боке i т. iн.; З) зброя; 4) образнi iграшки ляльки, iграшковi тварини. До цiєї класифiкацiї В. В. Бабаєва пропонує додати іграшки з природного матерiалу та iграшки-саморобки.

Першими iграшками дитини виступають, насамперед, сенсорнi iграшки. Немовля любить штовхати ручками фiксованi та водночас рухливi (типу маятника) брязкальця. Коли розвивається хапання, дитина втримує брязкальце у ручках, трясе ним та радіє почувши звук. Помiтно, що дитина очiкує появи звуку: потрясла прислухалась. Якщо звук не виникає, дитина засмучується, розглядає iграшку, але недовго. Сснсорнi iграшки зберiгають важлве значення протягом усього дошкiльного дитинства, охоче включаються дитиною у гру – спочатку у предметно-манiпулятивну, а згодом у сюжетно-рольову. Конструкцiя таких iграшок ускладнюється, оперування ними вимагає певних навичок й умiнь дитини. Наприклад, складання мелодії на iграшковому фортепiано передбачає добре ознайомлення та запам’ятовування дитиною всiх звукiв, що потенцiйно може продукувати такий iграшковий iнструмент; розумiння зв’язку мiж певною клавiшею та вiдповiдним звуком; почуття ритму, музичний слух тощо.

Образнi iграшки охоплюють досить широке коло добре знайомих дiтям та улюблених ними iграшок. На першому роцi життя дорослий робить такi iграшки спiвучасниками побутових процесiв: садовить поряд з малюком, щоб зацiкавити його вживанням їжi, пускає «плавати» у ванночку, де купають дитину тощо. Таке використання образних iграшок дисциплiнує малюка, викликає в нього позитивний настрiй. У ранньому вiцi дитина звикає до того, що образна iграшка стає постiйним її супутником. Вона боляче переживає тривалу вiдсутнiсть знайомої та улюбленої iграшки — котика, ведмедика, лисички, радiє зустрiчi з нею. У дошкiльному вiцi образнi iграшки виступають персонажами рiзноманiтних iгор дитини. З їх допомогою додаткового iмпульсу отримує розвиток дитячої уяви, здатнiсть надiляти предмети знаково-символiчним значенням: ведмедик стає у грi «синком», лисичка грає роль подружки тощо.

Особливе мiсце серед образних iграшок посiдає лялька. Мiж дитиною та лялькою складаються певнi вiдносини, розгортається спiлкування, що сприяє розвитку самосвiдомостi дитини, зокрема такої її якостi, як дiалогiчнiсть. Так i при вiдсутностi улюбленої ляльки старший дошкiльник подумки розмовляє з нею, про щось запитує, намагається передбачити її вiдповiдь тощо. Ляльки часто виступають в iграх у ролях «дiтей», а дошкiльники стають для них «батьками». Така змiна позицiй сприяє кращому усвiдомленню дошкiльником сутностi взаємин батькiв i дiтей, розвиває в нього здатнiсть бачити ситуацiю очима iншої людини. Улюблена лялька дошкiльника виконує для нього роль друга, що зберiгає своє значення на подальших етапах життя у молодшому шкiльному й навiть у пiдлiтковому вiцi.

Рухливi iграшки входять у життя дитини з перших тижнiв. Дитина простежує очима рух пiдвiшеної iграшки, яка повiльно рухається перед обличчям. Сама починає викликати цей рух, штовхаючи пiдвiшенi iграшки, притягуючи їх до себе. Таким чином, дитина пов’язує свою активнiсть з появою руху оточуючих предметiв. Завдяки першим манiпуляцiям з рухливими iграшками рухи дитини стають направленими, бiльш керованими. Цi iграшки широко використовуються дiтьми, як у предметно-манiпулятивних, так i у сюжетно-рольових iграх. Як правило, такi iграшки рiдко надiляються дiтьми додатковим значенням; частiше за все машинка виступає машинкою, м’ячик м’ячиком. Серед рухливих iграшок вирiзняється пiдгрупа спортивних, використовуваних у рухливих iграх дiтей.

Важливу роль у психiчному розвитку дошкiльника вiдiграють дидактичнi iграшки. Манiпулювання та дiї з ними передбачають усвiдомлення дитиною певного правила, закономiрностi. Наприклад, пiрамiдки, матрьошки можна скласти на основi порiвняння розмiру частин. Якщо правильно скласти кубики з картинками, то побачиш знайомий казковий образ. Спочатку дорослий вiдкриває для малюка спосiб дії з дидактичними iграшками, згодом дiти iз захопленням самостiйно складають та розбирають такi iграшки, тренуючи вмiння порiвнювати та спiввiдносити частини й деталi за ознаками кольору, величини, форми тощо. Особливо значний вплив такi iграшки мають на розвиток наочно-дiйового мислення в ранньому дитинствi.

Продуктом творчої дiяльностi дошкiльника виступають iграшки-саморобки. Дiти створюють їх пiд керiвництвом дорослого за певною послiдовнiстю в обробцi початкового матерiалу. Ним можуть бути кольоровий папiр та картон, шматочки тканини, пластмасовi та дерев’янi заготовки, пластилiн, природний матерiал тощо. Дiї з рiзними матерiалами при створеннi iграшок-саморобок збагачують знання дитини про властивостi предметiв, формують уявлення про необхiднiсть їх врахування у своїх дiях. Виготовлену своїми руками iграшку малюк охоче включає у свої iгри; переносить творче ставлення на iншi iграшки, прагнучи за власним задумом внести певнi змiни у їх зовнiшнiсть.

Дiї з iграшками-забавами приводять до певного неочiкуваного результату — сюрпризу. Так, з невеличкої коробочки при натисканнi на кнопочку раптом з’являється велика квiтка. Кожна така iграшка мiстить певну загадку, iнтригу, яка викликає радiсний подив i зацiкавленiсть дiтей. Свої почуття дитина прагне роздiлити з дорослим, намагається за допомогою iграшки побачити реакцiю дорослого, здивувати його.

У лiтературi, присвяченiй дошкiльному дитинству, вирiзняються також технiчнi iграшки (машини, лiтаки, ракети); театральнi iграшки, iграшки-знаряддя (зменшенi копiї знарядь працi дорослих).

Одним iз показникiв вiдставання у розвитку дитини є вiдсутнiсть у неї стiйкого iнтересу до iграшки, знижене прагнення погратися нею. Дослiдження показують, що сама наявнiсть iграшок не забезпечує оптимального розвитку дитини. Вона повинна зберiгати тривалий iнтерес до них та дiяти з ними, а для цього дорослий уводить дитину до свiту iграшок, показує їх можливостi, допомагає дитинi в iгровий спосiб осмислити iграшки, включити їх у свою гру.

ВИСНОВКИ про особливостi органiзацiї ігор дiтей та iграшки:

— організація iгор дiтей спрямована на врахування пспхофiзiологiчних вiкових норм та вимог пспхогiгiєни й технiки безпеки;

— дитячi іграшки служать важливим засобом розвитку рiзноманiтних пспхiчних властивостей; розвивальний ефект іграшки залежить вiд її рiзновиду;

— основними рiзновидами дитячих iграшок є озвученi, музичнi iграшки; образні iграшки (ляльки); дидактичні, моторнi iграшки; iграшки-саморобки, iграшки-забави, iграшки-знаряддя (зменшенi копії знарядь працi дорослих), технiчнi iграшки, театральні iграшки.

⇐ Предыдущая 12