Леонтьев А.А. 13 страница

Техника поэтической речи: словесный поэтический образ. Это последнее понятие определяется Н. В. Павлович (1995, с. 14) как <... небольшой фрагмент текста (от одного слова до нескольких строф или предложений), в кото-Глава 11. Психопоэтика

ром отождествляются (сближаются) противоречащие в широком смысле понятия, т. е. такие понятия, которые в нормативном общелитературном языке не отождествляются (несходные, семантически далекие, несовместимые, противоположные). Иными словами, образ понимается как противоречие в широком смысле, или сближение несходного>. Понятие словесного поэтического образа включает в себя различные типы тропов (сравнение, метафора, метонимия и пр. ). Цитированная книга Н. В. Пав-лович представляет собой комментированный обзор основных видов словесных поэтических образов в русской художественной литературе. О < поэтическом слове> и его особенностях см. также Григорьев, 1979.

Из семантических тропов наибольшее внимание исследователей всегда привлекала метафора - < утверждение сравнения, в котором что-то опущено> (Миллер, 1990, с. 260). В цитированной статье, впервые опубликованной в 1979 году, Дж. Миллер как раз и дает психолингвисти-ческое (или, если угодно, когнитивно-психологическое) осмысление метафоры. Основная литература по метафоре (философская, логическая, лингвистическая, литературоведческая и др. ) собрана в сборниках (Теория метафоры, 1990; Theorie der Metapher, 1983; Metaphor: Problems and Persepectives, 1982; The Ubiquity of Metaphor, 1985; Metaphor and Thought, 1979). Попытку построить оригинальную психолингвистическую теорию метафоры см. также Пищальникова и Сорокин, 1993.

Техника поэтической речи: поэтический синтаксис. Из сказанного выше о < грамматике поэзии> можно заключить, что к формально-грамматическому синтаксису поэтический синтаксис никакого отношения не имеет. Его природа линейна. Речь идет прежде всего о последовательности грамматически организованных слов, воспринимаемой как единое целое или (и) противопоставленной какой-то другой последовательности.

Простейший факт поэтического ситаксиса - < поэтическая инверсия>, отклонение от нормы порядка слов:

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

А низ горы - деревней был, /Кривился крыш корою (Маяковский). Более сложное явление - то, что О. М. Брик (1927) назвал < ритмико-синтаксической фигурой>, т. е. сочетание определенной ритмической схемы со словосочетанием одной и той же синтаксической структуры: Любви могущественный жар... = Дерев безжизненная тень...; Души простой и близорукой... ^ Любви не меткой и не славной... (Пушкин). О. М. Брик показал, что, будучи заимствованы одним поэтом у другого, такие типовые сочетания становятся штампом и создают эффект подражания или даже пародирования.

Если ритмико-синтаксические фигуры появляются в смежных или близких строках, мы имеем дело с рит-мико-синтаксическим параллелизмом: Чудесно все, что узнаю, /Постыдно все, что совершаю... (Блок). В несиллаботоническом стихе этому явлению соответствует простой синтаксический параллелизм: Когда умирают кони, дышат, /Когда умирают травы, сохнут, /Когда умирают солнца, они гаснут, /Когда умирают люди, поют песни (Хлебников).

В противоположном случае, т. е. когда синтаксическая структура не совпадает с ритмико-акцентуационной, может возникать явление < переноса> (enjambement), в результате чего переносимое слово ощущается как семантически выделенное: ... Я глубоко, /Мучительно завидую... (Пушкин). Это - один из способов добиться того, что < в стихе служебные, реляционные, выполняющие грамматико-синтак-сические функции слова и части слов семантизируются, становятся значимыми> (Лотман, 1964, с. 142).

В некоторых поэтических системах (например, семитских) семантико-синтаксический параллелизм является доминирующим, конституирующим средством художественной речи. Но поэтический синтаксис и в классических поэтиках играет системообразующую роль, что дало возможность В. М. Жирмунскому утверждать: < Первоначальными факторами композиции в стихотворении мы считаем ритм и синтаксис> (Жирмунский, 1975, с. 433).

Глава II. Психопоэтика

Поэтический текст. <... Та историко-культурная реальность, которую мы называем < художественное произведение>, не исчерпывается текстом. Текст - лишь один из элементов отношения. Реальная плоть художественного произведения состоит из текста (системы внутритекстовых отношений) в его отношении к внетекстовой реальности - действительности, литературным нормам, традиции, представлениям. Восприятие текста, оторванного от его внетекстового < фона>, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас такого фона не существует..., мы на самом деле антиисторично проектируем текст на фон наших современных представлений, в отношении к которым текст становится произведением> (Лотман, 1964, с. 165. - Курсив наш. Авт. ). При этом <... в зависимости от преобладания внутри - или внетекстовых связей будут меняться и проблемы, возникающие при моделировании художественного произведения исследователем> (там же, с. 169).

Так например, < если в китайской поэзии и существует сюжет, то он более дискретен, чем в европейской поэзии, и эта дискретность микрообразов и микроситу-аций подчиняется, по-видимому, принципиально иным языковым, поэтическим и культурологическим закономерностям... Образы, существующие в китайском поэтическом тексте, являются локализованными (точечными) образами... > (Сорокин, 1988, с. 42).

Конечно же, в рамках настоящей книги нельзя проанализировать даже важнейшие проблемы психолингвистики поэтического текста и охарактеризовать основные направления его научной трактовки. Поэтому сошлемся только на две недавних публикации, в совокупности дающие достаточно полное представление о современном состоянии проблемы. Это статья Д. А. Леонтьева о художественном общении (1991) и совсем недавно вышедшая монография В. П. Белянина (1996).

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

Что такое овладение языком. В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком (language acquisition, mother tongue acquisition) - см. о нем Главу 9. Далее, это вторичное осознание родного языка, обычно связываемое с обучением в школе (см. Главу 8). И наконец, это овладение (learning) тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен < тбилисского двора>: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым - например овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об <... обучении языку> или < преподавании языка>.

Родной язык - это не < врожденный> язык (такого нет и не может быть - многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. Родной язык в общем случае - это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова. Его следует отличать от доминантного

Глава 12, Психолингвистика в овладении языком

языка - языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребенка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать. Конкретный пример - младшая дочь автора, начавшая говорить по-армянски и затем перешедшая на доминантный русский язык.

Неродной язык, которым овладевает ребенок, может быть в свою очередь двух видов. Если это - язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребенок, то обычно говорят о втором языке (second language). Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка в языковой среде нет или практически нет, то это - иностранный язык (foreign language).

Надо сказать, что психологические и тем более пси-холингвистические вопросы спонтанного овладения вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно - и это при колоссальном количестве публикаций. Назовем только несколько из них. Это книги И. Бялысток, Б. Мак-лафлина, Д. Синглтона и некоторых других (Bialystok & Hakuta, 1994; McLaughlin, 1978; Singleton, 1989). Самая последняя публикация - книга Олли Кууре (Книге, 1997). Мало серьезных работ по этим вопросам и в отечественной науке (см. в этой связи книгу < Психология билинг-визма>, 1986).

Гораздо лучше исследовано управляемое овладение иностранным языком в условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

Обучение неродному языку как обучение речевой деятельности. Этот подход был впервые сформулирован

Часть 4. Прикладная психолингвистика

И. А. Зимней и автором этих строк в 1969 году (Зимняя и Леонтьев, 1969): обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. (Позже мы пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка; сейчас нам представляется, что эти формулировки взаимодополни-тельны - это и обучение деятельности, и обучение общению, и кое-что еще - см. ниже). Что имеется под этим в виду? Как мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане < устроена> одинаково. Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой) - см. Алпатов, 1973. Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т. е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

Эти речевые операции, как и любые операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путем подражания или(и) < проб и ошибок>, т. е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит < подстройка> операций к условиям деятельности и ее цели. Либо путем сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т. е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие. Овладеть всеми речевыми операциями чужого языка только первым или

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей (см. Leontiev, 1991). Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика < подстройки> и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской пси-холингвистической школы Е. И. Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

Речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях). Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся ее совершает правильно - речевой навык сформирован.

А речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка; см. в этой связи работы И. А. Зимней и Е. И. Пассова). Сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и

Часть 4. Прикладная психолингвистика

сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. А значит, приемы обучения коммуни-кативно-речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.

Если обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а значит, психологические и дидактические теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является < теория управления усвоением> П. Я. Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха; см. о ее применимости к обучению иностранному языку работу Рябова, 1977), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция < деловых игр>.

Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть - в наиболее общем случае - смена правил перехода от программы к ее реализации. (Но также и изменение ориентировки, о чем мы говорили выше). Эта смена не может быть, конечно,

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

осуществлена сразу фундаментальным образом, т. е. путем одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает < родная> система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил все больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации < новых> правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б. В. Беляев, < мышлению на иностранном языке> *.

Учитывая, что впредь до этого момента нам постоянно приходится считаться с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции < старых> правил и автоматизации < новых>. В этой связи целесообразно строить для целей ориентировки и опоры при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет (см. об этом, в частности, Леонтьев, 1983). Существенно отметить, что переход на правила < нового> языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или(и) языку, изучавшемуся ранее.

' Нашу позицию относительно концепции Б. В. Беляева в целом и его понимания < мышления на иностранном языке> в частности см. Леонгьев, 1967; 1972.

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Кратко изложенная здесь основная психолингвистичес-кая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций. Назовем из них, в частности Леонтьев, 1970; Leontiev, 1981; Зимняя, 1991; Пассов, 1989 и многие другие книги этого автора. Концепция Московской психолингвистической школы легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970-1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистически-ми идеями Л. С. Выготского^, во-вторых, с концепцией < сознательно-практического метода> Б. В. Беляева (Беляев, 1965), в-третьих, с позицией Л. В. Щербы. Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А. А. Залевской (1996).

С других концептуальных позиций (хотя кое в чем они совпадают с нашими) написаны известные книги (Алхазишвили, 1988) и (Бенедиктов, 1974). Существует

^ Процитируем здесь самое известное его высказывание о специфике обучения иностранному языку: < Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз" (Выготский, 1956, С. 291).

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

довольно любопытная монография (Rbehl, 1983), обобщающая все основные советские психологические и психо-лингвистические исследования овладения иностранным языком.

В западной психолингвистике фундаментальных работ по обучению иностранному языку мало. Назовем несколько из них. Это совершенно не оцененная по достоинству книга Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвященный и проблемам психолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге (Spolsky, 1989). Можно назвать еще фундаментальную монографию Л. Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую (Jakobovits, 1970).

Когнитивный аспект овладения языком. Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятель-ностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника - в конечном счете, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. В методике обучения языку много пишется о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т. д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через ее отражение в национальном языке (например, так называемое < лингвострановедение> ). В Японии развивается специальная наука, называемая linguisticulture (примерный русский эквивалент - < культуролингвистика> или < лингвокультурология> ).

S А. А. Леонтьев. 225

Часть 4. Прикладная психолингвистика

Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т. д. ), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка.

Личностный аспект овладения языком. Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т. е. на собеседника, и не только на образ мира, т. е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.

Не менее важно понимание общения на иностранном языке как способа актуализации и реализации собственной личности, как особого пути самоутверждения (см. обо всех этих вопросах Laine, 1988; 1995).

Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. (Леонтьев, 1997), имеет прямой выход и на личностный аспект овладения

Глава 12. Психолингвистика в овладении языком

языком. В дидактике и методике это - проблема < автономии учащегося> (learner authonomy). Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен (Huttunen, 1986). Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся.

Глава 13. Патопсихолингвистика

Норма и патология в речи^. Понятие патологии речи определимо только на основе трех взаимосвязанных критериев.

Первый из них несколько нетрадиционен для патопсихологии: это социально-психологический подход. Подойдем к понятию патологии через понятие нормы. Человек занимает в обществе систему социальных позиций, играет систему социальных ролей. В каждой из ролей есть набор функций, определяемых как социально значимые: общество предъявляет к каждому из своих членов известные требования, в соответствии с которыми эти функции должны осуществляться. В тех случаях, когда поведение человека отвечает этим требованиям, можно говорить о его соответствии социальным нормам. Понятие социальной нормы предполагает некоторое усредненное представление о минимальных функциях, которые призван осуществить человек в данном обществе и данной социальной ситуации, находясь в определенной позиции и выступая как носитель определенной социальной роли. Исходя из такого понимания, к патологии можно отнести отклонения от средней нормы.

' В основу этого параграфа положена первая часть главы < Патология речи> в (Основы, 1974). Ее автором в оглавлении назван Б. М. Гриншпун; ему принадлежит, действительно, сам текст. Но положенные в основу этого текста идеи разрабатывались вчетвером: кроме Б. М. Гриншпуна, в этом участвовали Т. В. Ахутина, Е. Л. Гинзбург и автор настоящей книги. В обсуждении этих идей участвовала также Р. М. Фрумкина.

Однако следует учитывать, что неадекватность в исполнении одной из ролей, в осуществлении одной из функций еще не дает оснований для отнесения такого случая к патологии. Можно говорить о ней только тогда, когда нарушается исполнение системы социальных ролей. А главное - что крайне существенным для отнесения данного случая к норме или патологии является учет тех внутренних причин, того < фона>, на котором развертывается патологическая < феноменология>. Таким фоном будут причины патопсихологического порядка, обусловливающие то или иное функциональное нарушение.

Итак, второй подход - психофизиологический, подход с точки зрения функционального нарушения. И патологию следует понимать как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требований к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологию речи можно определить как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, < обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива> (Леонтьев, 1965, ^. 54), причем такое нарушение, которое воспринимается обществом (социальной группой) и самим человеком как отступление от социальной нормы. Таким образом, то, что весьма широко и неопределенно обозначается как патология речи, при учете третьего, психолингвистического подхода может быть обозначено как нарушение (патология) языковой способности.

Такая интерпретация, как представляется, позволяет достаточно четко противопоставить собственно речевую патологию отклонениям и отступлениям от культурно-речевых норм речевого употребления, наблюдающимся у отдельных членов общества. Если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и умений, то в остальных случаях - лишь с несформирован-230

Глава 13. Патопсихолингвистика

ностью отдельных элементов речевого процесса, невла-дением какими-то элементами языка. Если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и умений, то в остальных случаях, как правило, - с несформированностью тех или иных умений. Если в случаях патологии речи человек (пациент) нуждается в специально организованной реабилитирующей помощи (восстановительной терапии, системе коррекционного воздействия), то в остальных случаях достаточно текущей коррекции отступления от нормы.

В случаях патологии речи перед нами стоит вопрос о возможности или невозможности общения (общения вообще или адекватного, эффективного общения). В остальных случаях речь идет только о том, правильно ли, хорошо ли, красиво ли говорить так или иначе (пользуясь определением О. Есперсена).

Патологию речи следует противопоставлять остальным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазий), хезитаций и пр. как нарушения глобальные, повсеместные, регулярные - нарушениям контекстным, ситуативным, спорадическим. Это важно подчеркнуть потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными.

Классификация форм речевой патологии. Термин, употребленный в названии этой главы, строго говоря, некорректен. Если патопсихология - это раздел психологии, изучающий <... закономерности распада психической деятельности и свойств личности в сопоставлении с закономерностями формирования и протекания психических процессов в норме> и <... закономерности искажений отражательной деятельности мозга> (Зейгарник, 1976, с. 8), то патопсихолингвистикой следует называть научную область, изучающую патологические отклонения в формировании и протекании речевых процессов в усло-Часть 4. Прикладная психолингвистика

виях системного распада (или несформированности) деятельности и личности. Иначе, патопсихолингвистика - это < приложения лингвистики к психиатрии>, как определили ее впервые употребившие этот термин Р. М. Фрум-к. инаиА. ЪДо6рович(Гриншпун, Добрович, Фрумкина, 1974, с. 321). Но спектр различных форм речевой патологии гораздо шире.

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒