Концептуальні положення

Види диференціації.
Диференціація навчання - це організація навчального процесу, при якій враховуються індивідуально-типологічні особливості особистості (здібності загальні та спеціальні, рівень розвитку, інтереси, психофізіологічні властивості нервової системи і т. д. ), характеризується створенням груп учнів, в яких зміст освіти, методи навчання, організаційні форми різняться.
Виділяються два типи диференціації навчання: диференціація зовнішня і внутрішня (внутриклассная).
Внутрішня диференціація враховує індивідуально-типологічні особливості дітей у процесі навчання їх у стабільній групі (класі), створеної за випадковим ознаками. Поділ на групи може бути явним чи неявним, склад груп змінюється в залежності від поставленої навчальної задачі.
Зовнішня диференціація - це поділ учнів за певними ознаками (здібностям, інтересам і т. д. ) на стабільні групи, в яких і зміст освіти, і методи навчання, іорганізаційні форми різняться.
Види диференціації визначаються, виходячи з тих ознак (підстав), який лежать в основі поділу учнів на групи. Традиційні види диференціації - це диференціація за загальним і спеціальним здібностям, за інтересами, проектованої професії.
У диференціації за типом внутриклассной виділяються наступні види: диференціація за здібностями (форми: завдання різного рівня складності, дозування допомоги вчителя), рівнева диференціація; диференціація за інтересами, проектованої професії. Внутрішня диференціація за індивідуально-фізіологічним особливостям учнів існує зазвичай у формі індивідуального підходу до них, коли враховуються їх психофізіологічні особливості (переважаючий тип пам'яті, особливості розумових операцій, темперамент і т. д. )
Відзначимо, що зовнішня диференціація не заперечує, а навпаки, передбачає одночасне існування і внутрішньої в організації навчального процесу, так як створювані при зовнішній диференціації класи є більш-менш гомогенними за однією ознакою, але гетерогенними за іншими, що залишає необхідний простір для внутрішньої диференціації.
Диференціація навчання передбачає обов'язкове врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів, форму їх групування і різне побудова навчального процесу у виділених групах. Таке розуміння диференціації навчання не передбачає негативних наслідків, так як обов'язковим є врахування індивідуально-типологічних особливостей особистості, що пристосовує навчальний процес до учня. Однак поряд з вмістом диференціація навчання має і форму, в якій реалізується на практиці. Це можуть бути класи поглибленого вивчення предметів, профільні, компенсуючого навчання, факультативні заняття, включені внавчальний процес завдання різного рівня складності і т. д. При аналізі форм диференційованого навчання явно виділяються як позитивні, так і негативні прояви диференціації. Звернемося до їх розгляду.
Найбільш широко в практиці поширена внутриклассная диференціація навчання, при якій усередині різнорідного класу створюються групи учнів з яких-небудь ознаками, частіше - по навченості, тобто по легкості й швидкості засвоєння навчального матеріалу. Внутриклассная диференціація виражається у завданнях різного рівня складності, дозуванні допомоги вчителя учням. Це м'яка, гнучка форма диференційованого навчання, комфортна для учнів, що дає їм можливість переходити з групи в групу. Групи виділяються неявно, увагу учнів на них не акцентується. Однак в умовах внутриклассной диференціації різне побудова навчального процесу можливе в основному на етапі закріплення та узагальнення знань. Пояснення ж нового навчального матеріалу відбувається однаково для всіх, вчитель при цьому орієнтується на " середнього" учня, що гальмує розвиток " сильних" і створює додаткові труднощі для " слабких".
Ще однією широко поширеною в практиці формою диференційованого навчання стали класи компенсуючого навчання, що створюються в початковій школі і зберігаються по 9-й клас включно. Деякі педагоги виступають проти таких класів, вважають їх негуманними по відношенню до дітей класами " дурнів", відокремлених від нормальних дітей. Якщо в них знижується рівень вивчення матеріалу і не робляться спроби поліпшити недостатньо розвинені пізнавальніфункції учнів, то класи дійсно будуть негуманними по відношенню до дітей. Але ж основна ідея їх створення - розвиток дітей групи ризику, яке в умовах роботи з 9-12 учнями здійснити легше, ніж у звичайному класі. На уроці в класі компенсуючого навчання вчитель має можливість індивідуально попрацювати з кожним учнем, кілька разів пояснити матеріал, співвіднести темп уроку з можливостями навчальної діяльності дітей. На мій погляд, основна проблема корекційного навчання в тому, що діти, перейшовши в клас компенсуючого навчання і звикнувши до повільного темпу з покроковим поясненням навчального матеріалу, заохоченням за найменший позитивний результат, не хочуть повертатися до звичайного загальноосвітній клас. Таким чином, класи компенсуючого навчання, які планувалися як тимчасові на етапі допомоги дітям " ризику", доводиться зберігати в наступні роки. Правда, в цьому випадку діти дійсно вчаться, а не просто відсиджують на уроках належний час, щоб потім знаходити поза школою не завжди соціально прийнятні сфери самореалізації.
Існують гострі проблеми і в організації класів підвищеного рівня, зокрема гімназійних, в загальноосвітніх школах. Набір такого класу " збіднює" інші класи, з яких ідуть здібні учні. Діти в них; позбавляються можливості орієнтуватися на успішних учнів, слухати їхні відповіді. Уроки для них стають " сірими" та нудними. У класах ж підвищеного рівня виникають інші проблеми: у більшості учнів дуже розвинена мотивація досягнень і вони прагнуть реалізуватися за рахунок інших. У такому класі складаються відносини суперництва й ревнощів, а не взаємодопомоги і підтримки. У навчальній сфері педагогам дуже складно знайти оптимальне співвідношення між підвищеною інформативністю та розвиваючими елементами навчання. Тут частіше спостерігається перевантаження учнівінформацією, а також перевантаження за рахунок поглибленого вивчення основного і введення другої іноземної мови, культурологічних дисциплін у гімназійних класах і збільшення годин, відведених на базові предмети (математика, російська мова, іноземна мова).
Звернемося до класів поглибленого вивчення предметів і профільним (гуманітарних, природничих, математичних). Вони покликані задовольнити пізнавальні потреби дітей у заняттях тими навчальними дисциплінами, до яких учні мають здібності, інтереси і схильності. Класи поглибленого вивчення та профільні дозволяють враховувати професійні орієнтації дітей. Складністю в організації навчального процесу в них є знаходження оптимального співвідношення обсягу і глибини вивчення профілюючих (наприклад, математики в математичних) і непрофилирующих (математики в гуманітарних класах) предметів. Наскільки треба заглиблюватися в профілюючий предмет? Це залишається проблемою. І як знайти оптимальне співвідношення інформативною та розвиваючої функцій предмета, що вивчається поглиблено? Організація в школі класів поглибленого вивчення предметів і профільних безпосередньо пов'язана з проблемою педагогічних кадрів. Далеко не завжди в школі є вчителі, здатні і мають бажання викладати свої предмети з підвищеним рівнем складності.
Близькими до профільних є класи, орієнтовані на вищі навчальні заклади. В основі діяльності таких класів лежить договір про співпрацю з певним вузом, викладання в них профільних предметів враховує вимоги вищого навчального закладу. При вступі до вузу випускники цих класів мають визначені договоромпільги. Одна з проблем у таких класах - набрати в школі достатня кількість учнів, які захочуть вступати в один вуз. Зазвичай це складно. Залучити учнів з інших шкіл вдається не завжди: кожна школа прагне утримати у себе здібних учнів. Спроби організувати клас, зпрофільований на ряд вузів (наприклад, технічних), також не дуже успішні, так як вимоги вищих навчальних закладів помітно різні. Просте ж поглиблення вивчення окремих тем профілюючих предметів збільшує навантаження на учнів, але не звільняє їх від необхідності відвідувати підготовчі курси в обраному вузі.
Класи гнучкого складу характеризуються тим, що учні при вивченні базових дисциплін поділяються на гнучкі групи: з усіх учнів паралелі організується кілька груп: одна - бажаючих і здатних поглиблено вивчати математику, інша - вивчають на загальноосвітньому рівні, третя в темпі і обсязі, специфічному для гуманітаріїв. Аналогічно навчальний процес будується і на уроках російської мови, літератури та інших обраних школою базових дисциплінах. Основна проблема тут - організаційна. Виникають труднощі зі складанням розкладу, так як трьом вчителям, наприклад, математики, потрібно одночасно провести уроки у трьох класах однієї паралелі. Адміністрація шкіл дуже неохоче йде на створення таких класів.
Елективний диференціація - надання учням можливості обрати предмети на додаток до базових. Ця форма, диференційованого навчання дозволяє учням визначитися у своїх схильностях і здібностях, щоб надалі свідомо обрати профіль навчання. Курси за вибором, з одного боку, повинні бути невеликими за часом (півроку чи рік), щоб учень міг вибрати інший курс, якщо зрозумів, що помилився, а з іншого боку-спадкоємними.
Ще одна форма диференціації - спеціальні диференційовані завдання. До таких завдань можна віднести багатоваріантні самостійні роботи а також завдання із використанням спеціальних карток.
Отже, кожна з розглянутих форм диференціації навчання має свої проблеми, які знижують ефективність освітнього процесу. Чи означає це, що школі необхідно відмовитися від диференціації процесу навчання? Ні, треба намагатися згладити негативні прояви диференціації і бути готовими до того, що повністю усунути їх не вдасться. Необхідно визнати, що в умовах традиційної класно-урочної системи найбільш комфортно відчувають себе " середні" учні, а в умовах диференційованого навчання - " сильні" і " слабкі", а також учні, які мають яскраво виражені інтереси. Диференціація навчання веде до того, що " середніх" учнів, нічим не виявляють себе в школі, залишається все менше. В умовах диференціації школа до кожного учня ставиться як до унікальної, неповторної особистості. Залишаючись у рамках класно-урочної системи та використовуючи при цьому диференціацію навчання, ми зможемо наблизитися до особистісної орієнтації освітнього процесу.

§ 3. Рівнева диференціація.
Різновид внутриклассной диференціації - диференціація рівнева, при якій учень отримує право і можливість вибирати рівень засвоєння навчального матеріалу(але не нижче мінімального). Рівні засвоєння пред'являються учням у формі переліку знань, умінь і навичок, які вони повинні придбати, зразків завдань, які повинні навчитися вирішувати. Але і при цій формі диференціації пояснення для всіх учнів даються знову ж таки на одному, частіше середньому або підвищеному рівні. Для вдосконалення даної форми диференційованого навчання пропонувалося наслідувати пояснення нового матеріалу три рази (спочатку на рівні мінімальних вимог, потім - збагативши матеріал, і, нарешті, на рівні його поглибленого вивчення). Зауважимо, що рівнева диференціація застосовна тільки в старших класах, в яких учні свідомо підходять до вибору рівня засвоєння.
Диференціація за рівнем розумового розвитку не отримує в сучасній педагогіці однозначної оцінки; в ній є поряд з позитивними і деякі негативні аспекти.

Позитивні аспекти:	Негативні аспекти:
Виключаються невиправдані та недоцільні для суспільства зрівнялівка і усереднення дітей.	Розподіл дітей за рівнем розвитку негуманно.
У вчителя з'являється можливість допомагати слабкому, приділяти увагу сильному.	Висвічується соціально-економічну нерівність.
Відсутність у класі відстаючих знімає необхідність у зниженні загального рівня викладання.	Слабкі позбавляються можливості тягнуться за більш сильними, отримувати від них допомогу, змагатися з ними.
З'являється можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, погано адаптуються до суспільних норм.	Переклад в слабкі групи сприймається дітьми як приниження їхньої гідності.
Реалізується бажання сильних учнів швидше і глибше просуватися в освіті.	Недосконалість діагностики призводить деколи до того, що в розряд слабких переводяться неординарні діти.
Підвищується рівень Я-концепції: сильні затверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість відчувати навчальний успіх, позбутися комплексу неповноцінності.	Знижується рівень Я-концепції: в елітарних групах виникає ілюзія винятковості, егоїстичний комплекс; в слабких групах знижується рівень самооцінки, з'являється установка на фатальність своєї слабкості.
Підвищується рівень мотивації учення в сильних групах.	Знижується рівень мотивації учення у слабких групах.
У групі, де зібрані однакові діти, дитині легше вчитися.	Перекомплектованіе руйнує класні колективи.

Розглянемо детальніше кілька видів рівневої диференціації.
3. 1. Рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів (В. В. Фірсов)
У даній технології пропонується введення двох стандартів: для навчання (рівень, який повинна забезпечити школа цікавиться, здатному і працьовитому випускникові) і стандарту обов'язкової загальноосвітньої підготовки (рівень, якого повинен досягти кожен). Простір між рівнями обов'язковою і підвищеної підготовки заповнено своєрідною " сходами" діяльності, добровільне сходження по якій від обов'язкового до підвищених рівнів здатне реально забезпечити школяреві постійне перебування в зоні найближчого розвитку, навчання на індивідуальному максимально посильному рівні.

Концептуальні положення

· Базовий рівень не можна представляти у вигляді " суми знань", призначених для вивчення в школі. Адже суттєво не стільки те, що вивчалося, скільки те, що реально засвоєно школярем. Тому його слід описувати в термінах планованих результатів навчання, доступні перевірці та контролю за їх досягненням.
· Обов'язковість базового рівня для всіх учнів в умовах гуманного навчання означає, що сукупність планованих обов'язкових результатів навчання повинна бути реально здійсненна, тобто посильна і доступна абсолютній більшості школярів.
· При демократичної організації навчального процесу обов'язковість базового рівня, крім того, означає, що вся система планованих обов'язкових результатів повинна бути заздалегідь відома і зрозуміла школяру (принцип відкритості обов'язкових вимог).
· Базовий рівень повинен бути заданий по можливості однозначно, у формі, що не допускає різночитань, двозначностей і т. д.
· Будучи основним робочим механізмом нової технології навчання, базовий рівень повинен забезпечувати її гнучкість і адаптивність, можливості для еволюційного розвитку. Його не слід жорстко фіксувати і тісно пов'язувати з якоюсь однією методичною системою.
· Мотивація, а не констатація.
· Визнання права учня на вибір рівня навчання.
· Нова психологічна установка для учня: " візьми стільки, скільки можеш, але не менше обов'язкового".
· Учень повинен відчувати навчальний успіх.

12 Следующая ⇒