ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

УДК 37. 013. 42 (09)

А. О. Рижанова

ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

А. ДІСТЕРВЕГА

Однією з провідних вітчизняних проблем сучасності, що гальмує розвиток країни, є тривала конфронтація в суспільстві. Несиловий механізм її вирішення було застосовано нашими європейськими сусідами ще в XIX ст. Німецькі філософи та педагоги обґрунтували новий об’єкт соціального виховання – націю. Й. Гердер, Й. Фіхте, А. Дістервег не лише визначили взаємозалежність індивідуального та загальнонаціонального виховання, співвіднесли їх ефективність з міцністю країни, але й проголосили проблему національного виховання найактуальнішою. Тому вони визначили його цінності, мету, провідні фактори, методи, запропонували механізм спланованої реалізації і навіть відновлення цілісності національної культури, зміцнення її інтеграційних процесів через поширення соціальним вихованням соціоцентричних цінностей.

Історіки соціальної педагогіки І. Андреєва, Т. Василькова, Ю. Василькова, Л. Штефан та ін. досліджуючи педагогічний спадок А. Дістервега розглядають в основному його доробок стосовно появи терміну “соціальна педагогіка”, педагоги вивчають цього видатного німецького педагога як провідного дидакта, а культурологічний аспект соціального виховання, національний його вид досліджено недостатньо. Тому метою цієї статті є аналіз внеску А. Дістервега в розвиток теорії та практики соціального виховання, особливо щодо його національної складової. Це, на наш погляд, може бути в нагоді при вдосконаленні української системи соціального виховання. До речи, розвиток теорії соціального виховання Й. Гердером та Й. Фіхте було розглянуто нами в десятому випуску даного переодичного видання.

Педагогічна творчість А. Дістервега (1790-1866) відбувалася в той період, коли національний різновид соціального виховання розглядався як «розпалення» внутрішніх сутнісних сил певної нації та спрямування їх на самовиховання всього народу через регулювання та гармонізацію відповідно до загальної суспільної користі всіх провідних виховних сфер соціуму. При цьому застерігали від спокуси в національному вихованні до жертви «благоденством теперішнього покоління задля благоденства майбутнього», тобто не можна суперечити наявному і загальному інтересу нації, слід здійснювати позитивний виховний вплив на всі верстви населення та покоління країни. Найголовнішим засобом соціального виховання і найбільшою його загрозою було визнано національну традицію, оскільки без неї неможлива була б трансляція духовної культури, але вона стає духовною отрутою для соціуму і людини, коли починає гальмувати прогрес людського розуму в практиці державного устрою та у вихованні. За цих часів вже були проголошені (К. Гельвецій) соціальні чесноти, які мало прищеплювати соціальне виховання різним суб’єктам нації: індивіду – взаємодопомога, державі – правосуддя, суспільству – справедливість. Ще Я. А. Коменським було розроблено алгоритм зміни характеру соціального виховання народу з державного на суспільний саме спільними зусиллями – соціальним методом, на прикладі ставлення до шкільного виховання: «справа ця воістину дуже серйозна і, з одного боку, має стати предметом загального бажання, а з іншого – її треба зважити загальними обговореннями і просувати вперед загальними сукупними зусиллями, через те що вона має на меті загальне благо всього людського роду» [1, 13]. Отже, по-перше, більшість населення мають цікавити і хвилювати проблеми виховання, по-друге, ця зацікавленість підтримується загальносуспільним обговоренням виховних проблем, і водночас у ході обговорення розробляється план дій щодо вдосконалення соціального виховання та, нарешті, по-третє, на цій основі плани реалізуються загальними узгодженими діями членів суспільства. Таким чином, проблеми виховання мають вирішуватися всім суспільством разом, а не тільки вчителями та державою, правителями.. Зважаючи на те, що «будь-яка культура (зокрема субкультура виховання – А. Р. ) починається з приватної особи і звідси поширюється далі», «лише при сприянні осіб з найширокими поглядами, які співчувають загальному благу і здатні зрозуміти ідею майбутнього кращого становища, можливе поступове наближення людської природи до її мети» [2, 27]. Отже, ідеї соціального виховання можуть висувати і реалізовувати лише кращі представники громадськості. Саме таким був Адольф Дістервег.

Відповідаючи потребі часу, він обгрунтували педагогічний принцип культуровідповідності. У статті «Про природовідповідність і культуровідповідність у навчанні» (1832) А. Дістервег зазначає, що культуровідповідним має бути виховання як людини, так і народу: «Будь-який плодотворний вплив на окремого індивідуума і цілий народ має відповідати потребам часу і враховувати рівень розвитку окремої людини і ту сходинку культури, на якій знаходиться народ» [3, 229]. Крім того, педагогічні системи сучасності, щоб задовольняти потребам майбутнього, мають враховувати провідні тенденції культурного розвитку минулого та сьогодення: «Все на землі розвивається за законом безперервності. Тому ми маємо встановити зв'язок будь-якої наступної сходинки розвитку з попередньою, намагаючись вивести її з останньої. Інакше кажучи, будь-який стан культури даного народу є основа, базис…, з якого розвивається наступний стан» [3, 229]; спиратися на ці основи у педагогічній діяльності і є вчиняти культуровідповідно.

Хоча, за А. Дістервегом, «принцип культуровідповідності – безсумнівний, істинний, правильний і безперечний» [3, 230], проте розглядався автором як другорядний: «Якщо ми не будемо керуватися принципом природовідповідності, ми завдамо удару по священним вимогам людства; якщо ми не станемо враховувати принцип культуровідповідності, ми перетворимося або на фантазерів, або на деспотів чи тиранів». Це свідчить, на наш погляд, про не досить глибокий рівень розробленості принципу (йдеться лише про усвідомлення значення культури для педагогіки) за того часу, а також про ставлення А. Дістервега до культуровідповідності як просто до «пристосування», «адаптації» педагогіки до культури («Вихователь і вчитель також мають враховувати запити та вимоги їх середовища та часу», «необхідно зважати на існуючі в даному суспільстві звичаї, традиції, на все, що в ньому визнається та заведено» [3, 230]), а іноді навіть про спрощене розуміння культури – не як штучної природи людства, а як духовного багажу з його самопізнання, куди пізнання людини про природу не входять. Наприклад, школи Базедова, які поширювали природничі науки, розглядалися Дістервегом як перемога принципу природовідповідності (предмети про природу) над принципом культуровідповідності, оскільки традиційні школи грунтувалися на вивченні античної культури [3, 233-234]. Однак і в цій першій публікації А. Дістервег осмислює, що культуровідповідність передбачає і подолання застарілих традицій, тих, які гальмують подальший розвиток культури: «З іншого боку, намагання філантропистів можна також розглядати як захист принципу культуровідповідності. У цьому разі їм слід лише довести, що вони спрямовані на те, що вже стало потребою їх часу» [3, 234].

Вагоміше значення принципу культуровідповідності простежується в статті «Три нотатки про педагогіку і спрямування учителів» (1858), написаній наприкінці життя. Тут А. Дістервег вже структурує принцип культуровідповідності і розкриває зміст його елементів. Так, з провідної мети педагогіки – «людського виховання» – він виводить три її провідні завдання: «1) вона має зважати на індивідуума і формувати його відповідно до його природних особливостей; 2) робити це відповідно до своєрідності тієї нації, до якої належить індивідуум; 3) виховувати людину згідно з загальнолюдськими цілями» [4, 235]. Отже, автор поширює принцип природовідповідності передусім на методику культивування (зокрема навчання), яка має зважати на природні можливості людини, допомагати пристосовуватися до навчання, щоб полегшити засвоєння культури, організувати так цей процес, щоб він сприяв розвиткові загальнолюдських та індивідуальних нахилів. А от два останніх завдання стосуються скоріше мети та змісту виховання і передбачають їх узгодження з цінностями та тенденціями розвитку національної і загальнолюдської культур. Отже, культуровідновідність переважає у двох третинах завдань науки про виховання, і саме через їх підсилення має оновлюватися педагогіка. На них А. Дістервег зупиняється детальніше – їх має розробляти педагогіка майбутнього, оскільки сучасна зосередилася переважно на першому завданні. Це дає підстави дійти висновку, що з часом значення принципу культуровідповідності, обґрунтованого Дістервегом в XIX ст., зростатиме.

Крім того, А. Дістервег, на наш погляд, сформулював завдання культуровідповідного соціального виховання третього тисячоліття: «У кожному індивіді, у кожній нації має бути виховано напрям думок, що зветься гуманністю; це – прагнення благородних загальнолюдських цілей. Перша її сходинка – повага чужої особистості та її особливостей; друга – сприяння її людським і національним цілям на підставах взаєморозуміння та згоди; третя – об’єднання з нею і всіма націями земної кулі для досягнення загального призначення людства, встановленого богом» [4, 237].

У змісті культуровідповідного національного виховання А. Дістервег акцентує увагу на створенні таких умов, які б збудили в дитині, молодій генерації певної нації самостійне усвідомлення «національного духу» разом із бажанням реалізувати його в дійсності. Як роз’яснює автор, молодь має бути просякнута думками, що саме національні цінності, національна своєрідність і особливості є метою нації, а держава – форма, засіб досягнення мети. «Форма має бути підкорена змісту, повинна відповідати цьому змісту, тобто національному духу. Державний організм має бути узгодженим з останнім та зумовлюватися ним». Це ж до національної політики, «вона має підкорятися сутності та прагненням національного духу, повинна довести його до такої сили і ступеня, щоб ним переймався кожний член нації» [4, 236]. Домінування при негативному суспільному устрої егоїзму окремих людей і станів, які ставлять свої інтереси вище від національних, призводить до руйнації національного духу, що унеможливлює здійснення національного завдання. Оскільки намір не допустити ідей, досвіду, ворожих їх політичному егоїзму, вигнання всіх тих, хто не слугує слухняними маріонетками їх волі, знищує творчість нації, штовхає її на шлях до минулого. «Прагнення ж національного духу спрямовано до самостійності і вільного розвитку» [4, 236]. Отже, соціальне виховання у національному аспекті через розвиток свідомості населення, через сприяння активній участі кожного члена нації має впливати на державу і національну політику з тим, щоб остання забезпечувала розвиток національної культури як умови розвитку кожного її індивіда. Таким чином, долається індивідуальний егоїзм заради національної спільності, забезпечується національна самостійність та свобода, тобто розквіт національного духу. Тут вже йдеться про зміцнення активного характеру соціального виховання через забезпечення його культуровідповідності.

Особливо А. Дістервег застерігав німців і все людство від національного егоїзму: «Національний егоїзм повинен зникнути, індивідуальний має бути знищено; нація не може спорудити свого щастя на загибелі людства». Він пропонує поширити кантівський соціальний закон на стосунки націй. «Благородна людяність у національному виявленні й індивідуальній (оригінальній) формі є як призначенням людства, націй та індивідів, так і метою виховання». Звідси виводить німецький педагог і третє завдання педагогіки: «залучити людину, що наділена індивідуальними та національними особливостями, до всього людства і сприяти тому, щоб останнє досягло призначення, вказаного богом» [4, 237]. Вузький націоналізм та церковний фанатизм не можуть вважатися вищими цілями освіти, додає А. Дістервег, що є досить актуальним і в XXI ст. Таким чином, автор педагогічного принципу культуровідповідності значно розширив його розуміння упродовж життя. Якщо спочатку виховний процес розглядався лише як культурно зумовлений і мав радше пасивний щодо культури характер, то згодом А. Дістервег доводить його зворотний вплив на культуру, як національну (національний дух), так і загальнолюдську. Природно, що таким чином і об’єктами виховання стають більш великі соціальні суб’єкти – нація та людство, тобто йдеться про соціальне виховання, узгоджене на трьох провідних рівнях культуровідповідності: індивідуальному, національному, глобальному.

Водночас А. Дістервег, слідом за Д. Локком, І. Кантом, усвідомив, що культура одного народу може й негативно впливати на розвиток духовності людини, на культурну динаміку іншого народ, тому соціальне виховання має підготувати соціальних суб’єктів до захисту від деструктивної дії на них соціуму, отже, воно повинно регулювати соціальний розвиток людини і людства, підсилюючи позитивні впливи всіх сфер культури та нівелюючи негативні.

У XIX ст намагання філософів, зокрема Й Фіхте, зміцнити націю («ми ж новим вихованням бажаємо об’єднати німців у єдине ціле, яке би в усіх його членах жвавішало і керувалося одним і тим самим інтересом» [5]) підтримує педагог А. Дістервег через обгрунтування необхідності єдиної для представників всіх верств населення національної системи освіти, оскільки без суспільного виховання народ залишається постійною загрозою соціальній стабільності країни.

Соціально-педагогічний підхід А. Дістервега до народної школи віддзеркалює навіть назва брошури («Життєві питання цивілізації», 1836) та статті («Про виховання ницих класів людського суспільства» ), де ці погляди пруського педагога оприлюднюються. А. Дістервег наполягає на школі як соціальному засобі, що забезпечує розвиток людини, особливо бідної, та суспільства. У реалізації цих ідей він діяв як безпосередньо, особисто беручи участь у роботі народних шкіл, так і опосередковано через: 1) підготовку прогресивного вчителя в семінаріях Мерса (1820—1832) та Берліна (1832-1847); 2) збудження професійної свідомості та суспільної відповідальності педагогів за допомогою журналів «Рейнські аркуші для виховання і навчання, у яких особлива увага надається народній школі» (1827-1866), «Педагогічний щорічник» (1851-1866); 3) об’єднання народних учителів у професійні спілки для керування процесом реформування народної школи, для підтримки відчуття суспільної сили і єдності («Педагогічне товариство», 1832 р., «Молодше вчительське берлінське товариство», 1840 р. тощо), для їхнього соціального захисту (в Панкові біля Берліна заснував на честь Песталоцці притулок для сиріт – дітей учителів); 4) доведення до суспільної свідомості стану справ у народному вихованні, відстоюючи свої погляди навіть у судовому розгляді (1831р. звинуватив Дюссельдорфський магістрат у необгрунтованому наклепі на його школи); 5) законотворчу діяльність у пруському парламенті (1858, 1866 рр. – обирається депутатом від берлінського учительства). Вся ця соціально-виховна діяльність А. Дістервега з педагогізації суспільства мала неабиякий ефект. Його соціально-педагогічну роль узагальнив історик педагогіки: «Якщо справедливий погляд, що у Франко-пруській війні 1870-1871 рр. здобув перемогу народний учитель, то честь цієї перемоги значною мірою лежить саме на «вихователі вчителів» – на Дістервезі» [6, 263]. Однак слід зауважити, що свій внесок у розвиток міцності німецького суспільства він зробив не «завдяки» пруському монарху, уряду, а всупереч їм.

На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С. Золотарьовим [7, 94-100], А. Медведковим [6, 254-262], Л. Модзолевським [8, 165-216] тощо) педагогічної діяльності А. Дістервега лише як популяризації ідей І. Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А. Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.

Сучасні історики педагогіки [9] справедливіші до А. Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А. Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом «вчитель німецьких вчителів» започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як «тиск», «нав’язування», «вплив» навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: «Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил» [4, 243]. Звідси виховання А. Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С. Золотарьова, що, за Дістервегом, «цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи» [7, 95]. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються «виправляти людську природу», через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації [4, 242], а, отже, нівечить народ. А. Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий «могутній з всіх виховних факторів», як «спільність інтересів молодого покоління». Тому в характеристиці «істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст. )» ми знаходимо серед іншого і такі слова: «Через те що людині не можна нав’язати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету» [4, 240]. Отже, А. Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання – проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А. Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: «Горе легкодушним! … Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості? » [10, 45].

Отже, у XIX ст. в Німеччині склалась ситуація досить схожа з сучасною в Україні. Руйнація традиційного способу життя призводила до втрати сім’єю своїх позицій у соціальному вихованні, що зумовило виникнення тенденції до переносу акценту на соціальні заклади, зокрема школу. Такої думки додержувався і Дістервег. Проте незадоволення навчальними установами попередньої епохи, їх відставання від потреб культурної динаміки індустріального суспільства викликало заперечення соціокультурного значення школи та відмову від неї в цілому (Д. Локк, Ж. -Ж. Руссо). Ці теоретичні суперечки щодо провідної ролі сім’ї або школи в соціалізації нової генерації були притаманні індустріальній добі. Через них склалося хибне уявлення, що ті, хто відстоюють школу, дотримуються ідеї зміцнення соціального виховання, а ті, хто наполягають на сімейному, надають перевагу індивідуальному. На наш погляд, це зумовило виникнення спрощеного уявлення про соціальне виховання як про таке, що здійснюється лише школами, тобто соціальними закладами. Проте сутністю соціального виховання є сприяння розвитку соціальних цінностей (позитивного ставлення до різних соціальних груп), рис, необхідних не лише для існування в соціумі, але й для самореалізації в ньому, просоціальної поведінки, тобто розвитку соціальності. При цьому вдосконалення соціальності притаманне і особистості і такій великій соціальній групі, як нація. Саме цим переймався А. Дістервег. Німецькі філософи та педагоги в національному вихованні людини вбачали можливість виховання людства, оскільки соціальність індивіда народжується і вдосконалюється в національному соціумі, любов особи до нації єднає її не лише з національним цілим, але через останнє з людським родом, отже, через самобутній розвиток культури нації вдосконалюється загальнолюдська культура. Тому вдосконалення національного виховання є водночас кроком до розвитку виховання людства, як вдосконалення виховання індивідів є новим рівнем виховання нації.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Коменский Я. А. Великая дидактика [Текст] / Я. А. Коменский // Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1988. – С. 11-106.

2. Кант И. О педагогике [Текст] / И. Кант. – М.: Тип. Лисснера и Романа, 1896. – 92 с.

3. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении [Текст] / А. Дистервег // Дистервег А. Избр. пед. сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 227-235.

4. Дистервег А. Три заметки о педагогике и о стремлениях учителей [Текст] / А. Дистервег // Дистервег А. Избр. пед. сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 235-246.

5. Фихте И. Г. Речи к немецкой нации [Текст] /И. Г. Фихте //Фишер К. История новой философии. – Т. 6. Фихте, его жизнь, сочинения и учение. – Кн. 4., Гл. 7. – СПб.: Изд. Д. Е. Жуковского, 1909. – С. 630-645.

6. Медведков А. П. Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении [Текст] / А. П. Медведков. – С. -П.: Изд. Я. Башмакова и К, 1914. – 328 с.

7. Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России [Текст] / С. А. Золотарев. – Вологда: Облиздат, 1922. – 245 с.

8. Модзолевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней [Текст] / Л. Н. Модзолевский. – СПб.: Н. Г. Мартынов, 1892. – 433 с.

9. История педагогики [Текст]: уч. пособие. – Ч. 2.: С XVII в. до сер. XX в. /под ред. А. И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 1998. – 304 с.

10. Дистервег А. Избр. пед. сочинения [Текст] / А. Дистервег. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с.

⇐ Предыдущая 12