КРИСТИАН БЮТНЕР 2 страница

Из вышесказанного, вероятно, можно сделать вывод о том, какими бывают основные трудности у работающих с группами детей или даже с целыми семьями, а также о том, какова та настоящая ответственность, которую приходится брать на себя, работая одновременно и с жертвами семейного насилия, и с теми, кто его совершает. Кроме способности сопереживать чувствам ярости и ненависти необходимо обладать умением оценивать свои собственные силы, выдерживать все испытания. Даже при наличии и того, и другого добиться успеха можно лишь тогда, когда человек сам включен в систему поддерживающих социальных взаимоотношений, т. е. в состоянии беспомощности и ярости может рассчитывать на наличие такого помогающего Я.

Семейное и институциональное воспитание

Что нередко мешает родителям и воспитателям начать разговор о различных представлениях о воспитании? Может ли учительница начальной школы всю вину за плохое поведение ребенка в классе взваливать на " неправильное" воспитание дома? Вообще, в чем корни противопоставления семейного и институционального воспитания и что эти виды воспитания означают для учительницы или воспитательницы как для женщины?

К размышлению над этими вопросами меня привела жалоба одной воспитательницы на мальчика, сказавшего после драки с другим ребенком, что это его мать советовала ему боевито отстаивать свои интересы в детской группе. Видимо, каждому покажется вполне логичным, что матери хотят видеть сыновей сильными и способными постоять за себя и что воспитательницы несут ответственность за всю группу детей в целом.

Но за этой простой сценой скрывается общая проблема образования: можно ли вообще объединить семейное и институциональное воспитание? Речь идет о проблеме взаимоотношений между семьей и культурой, т. е. культурными институтами. Под культурой я понимаю некоторый идеальный процесс, который помимо прочего вовлекает все большее число индивидуумов в систему зависимости друг от друга и порождает все новые формы общественных связей, такие, как социальные институты и универсальные системы символов (М. Erdheim, 1985). Ниже я хотел бы подробнее рассмотреть, почему не могут восторжествовать ни семейные требования к социальным институтам детского сада и школы, ни институциональные требования к семье и почему так непросто ввести в социальных институтах семейный микроклимат. Сначала я коснусь некоторых аспектов семейного воспитания.

Семья

Развиваются ли у родителей представления о " правильном" поведении их детей в рамках семьи и каковы они, зависит от того, что означает для них и для их взаимоотношений ребенок, а также от опыта их собственных детских переживания, полученных в родительской семье. Чаще всего от детей требуют соответствия родительским представлениям даже в том случае, если эти представления не соответствуют и даже противоречат ожидаемому поведению ребенка вне семьи. Так, например, активное отстаивание ребенком своих собственных интересов с помощью силы не является желаемой формой поведения в семье, особенно если речь идет о поведении детей в отношении родителей.

Для родителей желательные свойства поведения их детей в первую очередь определяются тем, что они воспринимают в качестве внешнего мира и какую позицию сами в нем занимают. Например, родители, принадлежащие к среднему классу, имеют иные социальные задачи, чем родители-рабочие. Посылая своего ребенка " в мир", родители, естественно, озабочены тем, сможет ли он и каким образом защитить свою личность во всех ожидающих его столкновениях. Чаще всего родители изо всех сил поддерживают ребенка, при необходимости лично сопровождают его и становятся тем более озабоченными, чем враждебнее отношения " в мире" или чем враждебнее они ими воспринимаются, что, к сожалению, не мешает им в семье иногда вовсю применять рукоприкладство. Таким образом, часто возникает мнимый парадокс, когда матери, истязающие своих детей, становятся самыми ревностными их защитницами перед лицом воспитателей и учителей, в то время как отцы нередко советуют учителям быть строже с детьми.

Конечно, родители стараются развивать в своих детях не только качества борцов-одиночек. Тем не менее, сегодня нередко можно наблюдать родителей, которые уже с детского сада подумывают о конкуренции, ожидающей их детей, имея в виду определенные профессиональные виды на будущее. И даже если в семейном воспитании упор делается на кооперативное и толерантное поведение, все равно на переднем плане остается надежда, что их собственному ребенку удастся занять одно из самых престижных мест в жизни.

Такое восприятие целей воспитания возникает при определенной структуре отношений, необходимых в нашем обществе для жизни и работы, и при соответствующей системе ценностей. Поскольку кооперативность и солидарность обычно служат только личным интересам других, в остальном же господствует конкуренция, сравнимая со спортивными состязаниями, где никогда нет уверенности в использовании противником только корректных средств, то даже при самом альтруистическом семейном воспитании трудно не учитывать того факта, что неудача чужого ребенка приносит успех собственному (G. Heinsohn, 1980).

Этот факт становится вполне очевидным если не в детском саду, то самое позднее в школе, когда оценка работы отдельного ученика в классе соотносится не с его успеваемостью, а с так называемым " зеркалом класса". Ибо наряду с развитием индивидуальной одаренности на передний план здесь выступает отбор, который впоследствии будет еще более ужесточаться.

Как школа, так и детский сад находятся в напряженных отношениях с семьей, хотя затрагивают различные аспекты взаимоотношений. Если в детском саду семья имеет дело с воспитательницей, т. е. проявляется материнский тип отношений, что в результате приводит к напряжению между двумя " матерями", то в школе семья сталкивается с учителем, т. е. проявляется мужской тип отношений, и тем в большей мере, чем старше становится ребенок (I. Ostner, 1986). Если в детском саду на переднем плане находится еще оптимальное содержательное формирование отношений, то в школе речь идет уже о приспособлении и оценке, об абстрактных достижениях и их сохранении, т. е. на первом плане оказывается формальная сторона отношений. Этому мужскому типу отношений соответствует предпочтение мужских ценностей в патриархально структурированном обществе: с увеличением возраста детей педагоги оплачиваются лучше (воспитательница зарабатывает примерно по тарифу БATVI, учительница начальной школы - по тарифу А12, соответствующему БАТIII, и старший преподаватель высшей школы-по тарифу А14-А15, что соответствует БАТI ( А и БАТ - это системы тарифов оплаты труда гос. служащих и чиновников соответственно. А1 - низший тариф, а БАТI - высший тариф)), т. е. их усилия и уровень знаний оцениваются соответственно выше. Вершину этой шкалы и одновременно высшую ступень достижений представляет ранг академика (которому в нашем обществе приписывается высшая культурная ценность).

Семейные (материнские) представления о воспитании и институциональные (отцовские) требования интеллектуального развития наиболее резко сталкиваются в начальной школе. Возможность отказа от отметок в первых двух классах начальной школы и замена их отзывами об успеваемости в целом представляют собой лишь начало переориентации с принудительной дифференциации в рамках школьной системы на межличностные взаимоотношения и связи. Это все же не освобождает нас от внутренних сомнений, в достаточной ли мере ребенок подготовлен к последующим институциональным требованиям.

Конфликт между семейно-материнскими и, в противовес им, школьными аспектами воспитания описывает одна учительница в связи с происшествием во II классе начальной школы: " После большой перемены я хочу рассмотреть с детьми соцветия мирабели и объяснить им процесс развития цветка в плод. Мы сидим в кругу. Марек нашел птенца и принес его с собой в класс. Он спрятал его у себя под свитером. Шум, волнение! Тогда мы начинаем говорить о молодых птицах, их привычках и потребностях. Теперь Марек должен отнести птенца на место. Но он не хочет этого делать, он хочет взять его домой и посадить в клетку. Это его птица. Птенец бьется и пищит, а потом вдруг выскакивает из рук Марека и беспомощно забивается в угол. Все дети соскакивают со своих мест, начинают гоняться за птенцом, пытаясь его поймать. Опрокидывающиеся стулья, шум, гам - как в кошмарном сне. Тогда я беру платок, набрасываю его на птенца и быстрым движением забираю его в свои руки. Я говорю детям, что птенец едва жив от страха, поэтому я сейчас же отнесу его в кустарник к матери. А пока меня не будет, дети должны снова сесть в круг. Когда я возвращаюсь в класс, все, кроме Марека, тихо и испуганно сидят на своих стульях, так как у Марека очередной приступ ярости. Плакаты сорваны со стен, папки сметены со стола, сам он стоит на полке и разламывает кисточки. Я забираю у него из рук кисточку, рассказываю, что птенцу сейчас снова хорошо. Его разочарование и ярость я вполне могу понять. Я говорю, что если ему уже стало легче, то он должен идти в круг. Мы начинаем занятие. Марек проходит и садится. Я уже хочу облегченно вздохнуть, но он продолжает свои агрессивные действия, направленные теперь на детей. Хотя они не говорят ему ничего провоцирующего - они уже привыкли к его поведению и реагируют чаще всего со страхом, - он не успокаивается, подступает то с одной, то с другой стороны к своему другу, сидящему рядом с ним, наскакивает и начинает его бить. Тут я внезапно хватаю стакан с водой, приготовленный для цветов мирабели, и выплескиваю его в разгоряченное, перекошенное и красное лицо Марека. В наступившую вслед за этим секунду шока я хватаю его и выталкиваю за дверь, которую тотчас же запираю на ключ. При этом у меня самой мерзко на душе. Я могу понять Марека, но и он должен научиться проявлять свои агрессивные чувства иначе. Я должна объяснить классу, и, прежде всего ему, что не могу терпеть его нападений на одноклассников. Впрочем, после перемены Марек появляется молчаливый и тихий. Он бросает на меня испытующий взгляд и до конца учебного дня ведет себя совсем скромно. Больше я ни разу с ним об этом не говорила. Я думаю, что он все понял и так. По моему поведению он понял, что я больше не держу на него зла. Остальные ученики сочли справедливым, что Марек получил " холодный душ". Они часто страдают от него, и мне всегда приходится рассчитывать на их понимание, когда я обхожусь с Мареком вопреки их ожиданиям. По-моему, они более-менее могут это понять, так как еще помнят, каким растерянным и замкнутым он был вначале. Полтора года он не говорил почти ни слова и внимательно слушал на всех уроках, положив голову на стол и закрыв ее обеими руками" (М. Muhlenberg).

" Птенец" Марек, недостаточно " оперившийся" для школьной повседневности, вызывает у учительницы явные материнские чувства. Кроме того, что она выделяет время для разговора с Мареком, она относит птенца к матери, туда, где он живет. Марек же, оторванный школой от своей матери, а также вырванный учительницей из мира внутренних переживаний, приходит в ярость. Учительница хорошо понимает разъяренность Марека, но лишь " холодный душ" возвращает его в реальность школьных отношений. Здесь нет неограниченной свободы для проявления внутренних импульсов, здесь можно лишь то, что требуется окружающим миром.

Культура

Мать занимается воспитанием своего ребенка, разрешая конфликты в одиночку или с мужем в узком семейном кругу. Ее полномочия в воспитании основаны на материнстве. Вряд ли кто-либо, оставаясь вовне, сможет составить себе детальное представление об этих внутрисемейных отношениях, не говоря уже о непосредственном влиянии на них со стороны. Напротив, и воспитательница, и учительница воспитывают или преподают, находясь на своем рабочем месте в социальном институте, которое они получили в результате длительного обучения и где они oоказываются включенными в относительно прочную систему профессиональных отношений с другими людьми (сюда относится все, начиная с трудового соглашения о штате преподавательской группы и кончая вероисповеданием), будучи при этом под постоянным контролем.

Воспитательница и учительница являются уже представителями не семьи (как ребенок), а общественных групп, социальных институтов и тем самым общества в целом. Проходя через педагогические социальные институты всех ступеней и получая свидетельство об окончании образования, они одновременно усваивают преобладающие в этом обществе принципы взаимоотношений и воспитания, а также всеобщую систему ценностей (в принципе это в той или иной мере делает каждый работающий в каком-либо социальном институте, и это не лишает его права иметь собственное мнение, не соответствующее " официальной" политике, и открыто высказывать его).

Этот переход, " перерезание пуповины", связывающей будущих воспитательниц и учительниц с семьей, регулируется с помощью ритуала сдачи экзамена, после которого они включаются в структуру общественных отношений уже в качестве квалифицированных специалистов. Этот ритуал одновременно как бы символизирует ту сферу, в которой начинаются трудности в объединении семейных и общественных принципов воспитания как в детском саду, так и в школе. И воспитательница, и мать могут лишь надеяться на обоюдное согласие в этой области, ведь ни семьи не могут оказывать непосредственное, влияние на институциональный процесс воспитания во всех его деталях, ни социальные институты не могут непосредственно влиять на семьи. Назначение воспитательницей в настоящее время происходит в значительной мере независимо от влияния семьи на ценности, определяющие в обществе или в социальных институтах представления о том, что значит быть взрослым и какое место в процессе взросления занимает воспитание. Собственно, нет никаких единых, принимаемых всеми семьями точек зрения о том, как должно происходить и к чему должно приводить воспитание в детском саду и образование в школе. Наоборот, существует множество социальных институтов, по-разному связанных с определенными программами: от детских магазинов через государственные ясли к вальфедорским детским садам, от регулярной школы к учебным заведениям по Монтессори и к Свободной школе.

В отличие от детских садов социальный институт школы, будучи обязательным для всех детей, трактуется однозначно как предоставляющий меньшую творческую свободу воспитателю и вызывающий более согласованные ожидания родителей. Драмы из-за неполучения свидетельств об окончании школы могут послужить красноречивым примером этому. Загруженность учительницы в повседневной регламентированной профессиональной работе, казалось бы, не позволяет ей уделять внимание индивидуальному росту и развитию детей. Чрезмерное акцентирование формальной структуры взаимоотношений учителя и ученика мешает заметить, что и в рамках школьных знаний можно формировать отношения с учениками творчески. Ни один руководящий документ ведь не предписывает, как учительница должна преподносить детям учебный материал.

Насколько могут расходиться между собой различные педагогические представления, можно показать на примере разногласий между учителями признанной государством Свободной школы и регулярной школы. Речь у них шла о проблеме надзора за детьми и ответственности за них учителей. Учительница из Свободной школы рассказала, что она отпускала " на разведку", т. е. одного без присмотра, на улицу недавно принятого ребенка, приехавшего из другого города. По ее мнению, таким образом (небольшой, заранее оговоренный маршрут) ребенок смог бы быстрее привыкнуть к внешнему окружению, а это помогло бы ему постепенно включиться в отношения и внутри школы. Учительница же регулярной школы считала, что такое легкомысленное отношение к ребенку, переходящее в безответственность, заслуживает порицания. В конце концов, родители доверили ей своего ребенка. Действуй же она так и случись, не дай бог, что-нибудь с ребенком, она просто не смогла бы после этого смотреть в глаза родителям. Ведь ребенок не должен нести за себя ответственность сам. На это учительница Свободной школы возразила, что готова взять этот риск на себя. Как бы в данном случае ни решалась проблема присмотра за детьми и воспитания у них чувства ответственности, этот пример показывает возможность существования различных подходов в демократическом обществе и возможность дискуссии.

Проблема неопределенности целей, на которые должно быть направлено профессиональное воспитание, включает в себя более частную проблему отсутствия однозначного подхода к этому вопросу. Возникающая в результате этого конфронтация между индивидуальными, институциональными и политическими представлениями о педагогике имеет на самом деле позитивное значение для прогресса культуры в целом, а не только в сфере организованного воспитания. Эта конфронтация конфликта предполагает интеграцию различающихся между собой представлений и подходов и создает предпосылки для дальнейшего развития в изменяющихся условиях. Таким образом, было достаточно возможностей для развития различных " частных" представлений об институциональном воспитании и для создания мифов о неограниченных возможностях некоторых педагогических подходов, например таких, как концепция антиавторитарного воспитания (Эта педагогическая концепция базируется на результатах исследований в области гуманистической психологии в рамках научной школы Т. Адорно. -Примеч. Пер. ) или педагогика Монтессори. Подобные представления получали тем более широкое распространение среди отдельных сотрудников, чем меньше они определялись и контролировались рамками институциональной программы. Хотя эти представления оставались привязанными к тем же институциональным системам, их содержание было основано на личном семейном опыте (использовалось то, что считалось хорошим, или делалось то, что хотелось бы сделать лучше, а также использовался полученный в детстве положительный институциональный опыт).

Все же определенная свобода в самоопределении в отдельных случаях могла приводить к возникновению чувств неуверенности и травматизации, которые переживались педагогами тем острее, например, в виде упреков самому себе, чем более широкой казалась им эта свобода. Анализ положения дел в институциональных заведениях показывает, как ожесточенно сталкивались друг с другом представители различных педагогических подходов и к каким последствиям это могло приводить, например, к взаимному неприятию (под предлогом того, что является " правильным", а что " неправильным" в поведении и действиях педагога). Кроме нарушений во взаимоотношениях это приводило к подчинению интересов индивидуального развития детей, выражаемых семьей, институциональным интересам (например, таким, как улучшение условий для сотрудников).

В принципе и те, и другие интересы, взятые каждые сами по себе, кажутся ограниченными и не соответствующими социальной ситуации. Но вряд ли это связано с проблемой " правильности" или " неправильности" лежащих в их основе представлений. Скорее всего, в этом выражается антагонизм семейных и институциональных принципов взаимоотношений.

Мать-природа и отец-государство

При конфликте семьи и социального 'института перед женщинами, являющимися профессиональными педагогами, стоит несколько проблем.

Осуществляя свои профессиональные функции, женщины не согласуют их непосредственно с задачами общества. То, что они пытаются развивать или чему стремятся воспрепятствовать, может пересекаться с разными сферами общественной жизни (например, влияние телевидения на детей).

Внешне труд женщин остается в рамках индивидуального воспитания, хотя он и существует в определяемых обществом структурах и отношениях; в социальных институтах детского сада и, конечно же, начальной школы используются материнские качества - уход и забота о развитии ребенка, которым в то же время уделяется в обществе недостаточно внимания.

Конфликт семья - культура затрагивает воспитательниц лично, так как, будучи женщинами, они несут в себе материнскую составляющую педагогики. В то же время они являются в социальном институте " агентами" отцовского принципа (требования и оценки). Они конфронтируют с матерями, которые привносят разлад в установившееся в их внутреннем мире равновесие между потребностями семьи и общества.

Напротив, отцы в основном воздерживаются от такой конфронтации. Они почти полностью перекладывают разрешение конфликтов на женские плечи. Отцы, например, редкие гости на родительских собраниях. Тем не менее, прямо или косвенно они определяют то, что должно происходить в социальных институтах.

Марио Эрдхайад связал описанный еще Фрейдом антагонизм семьи и культуры с проблемой перехода от детства к взрослому состоянию. Он приходит к точке зрения, что желание рассматривать социальный институт, в котором работаешь, как семью и вера в возможность воспроизводить в нем семейные взаимоотношения являются недооценкой реальности. Влияние раннего детства на взрослого человека, по мнению Эрдхайма, ограничено в тех сферах, где общество допускает независимость культуры от семьи: " При таком подходе можно, с одной стороны, ссылаться на психоаналитические знания о социализации в раннем детстве, с другой стороны, более прямо учитывать влияние массовой культуры на индивида, так как обычно педагогам приходилось лишь опротестовывать хороший или дурной опыт родителей, особенно молодой матери, 'и сводить возникающее напряжение и конфликты индивида с обществом к способам воспитания и ухода" (М. Erdheinn, 1985, S. 23).

Может ли женщина-педагог освободиться от внутренне присущих ей тенденций к установлению в детском саду или школе мягких " семейных" отношений, зависит, вероятно, от того, насколько удачно она сможет (и должна) объяснить каждой матери, что для ее ребенка этот педагогический социальный институт не только является самым оптимальный детским учреждением, но и в явной или неявной форме репрезентирует общественные отношения. Существующая между учительницей и матерью ребенка напряженность, так часто накаляющая атмосферу родительских собраний, не должна рассматриваться как неудавшаяся попытка найти общий язык, а может быть понята как выражение объективно сопутствующей их встрече напряженности между семьей и обществом. Снять эту напряженность очень нелегко. В каждом конкретном случае необходимо определить, выполнимо ли вообще требование одной стороны к другой, или же его можно осуществить в педагогической практике лишь в результате политических изменений, одновременно влекущих за собой и культурные изменения.

Любовь без агрессии?

Рет. Тебе никогда не приходила в голову мысль, что ты могла бы выйти замуж ради собственного удовольствия?

Скарлет. Мужчинам женитьба обычно нравится бог знает почему. Я же этого никогда не понимала. Ведь все, что в результате этого достается женщине, заключается в еде, некотором количестве работы, глупостях мужчин, которые ей приходится терпеть, и по ребенку - каждый год.

М. Митчел

Мужчина и женщина знакомятся, влюбляются друг в друга, преодолевают, чтобы соединиться, различные препятствия, например, в лице будущей тещи, свекрови 'или соперника. При этом пара попадает в различные забавные ситуации, а в конце концов они вступают в брак-как в сказке. Бесчисленные обожаемые публикой фильмы, комедии и музыкальные пьесы посвящены этому любовному пути, и на комедийных подмостках, как и в театре легкого жанра, чаще всего все эти истории заканчиваются свадьбой. Но вот занавес опускается, и влюбленная пара остается один на один с буднями своей любви.

Серьезный театр продолжает эту историю дальше, и нередко она заканчивается трагедией. Похоже, что любовь родителей и детей, мужчины и женщины состоит здесь лишь из взаимных агрессий. Но почему любящие люди обижают и ранят друг друга, почему не могут они продлить навечно райское состояние их безграничной любви? Возможна ли вообще любовь без агрессии? О соотношении любви и агрессии размышляли еще со времен Адама и Евы. Едва ли можно найти такое литературное произведение, которое не затрагивало бы наряду с проблемой жизни и смерти тему любви и агрессии: едва ли вообще существует тема, связанная с человеком, которая бы не касалась насилия в любви. Не является исключением и наука. И в социальных науках сочетание понятий " любовь" и " агрессия" вызывает практически бесконечный поток идей и 'советов. Для ознакомления с некоторыми соображениями по этому поводу с точки зрения этнологии, антропологии и психологии я начну с одного примера. Центральная постановка вопроса гласит: может ли деструктивная агрессия перестать быть бременем человечества? Описанный мною случай подводит к проблемам происхождения искаженных представлений о любви и различия между фантазиями у мужчин и женщин. Затем я рассмотрю напряженность в отношениях между полами, осложняющую любовь, вплоть до ее биологических корней, и сделаю некоторые выводы, вытекающие из сведения этой напряженности к противоборству любви и ненависти. В дальнейшем я ограничусь проблемой парных взаимоотношений между мужчиной и женщиной.

Биология или культура

Один мужчина 36 лет рассказывает о себе: " Я женат вот уже 15 лет. Для всех мы выглядим счастливой парой. Мы полностью гармонируем, друг с другом, лишь в постели у нас ничего не получается. Моя жена отказывает мне. Редко ей хочется поласкать меня. Например, наш последний отпуск. Мы были тогда в Испании. Все располагало к отдыху: и отель, и море, и пища. Только когда мы вечером при заходе солнца сидели на террасе и я увидел другую тесно обнявшуюся парочку, меня охватили столь сильные ярость и отчаяние, что я больше не мог этого вытерпеть. Сейчас я живу отдельно от моей жены".

Реакция мужчины в этом примере типична: он высматривает вдалеке то, к чему сам стремится и чего ему не хватает. Там, ему кажется, он видит это, хотя в то же время другие видят у него то, чем он не обладает. Ведь на самом-то деле он совершенно несчастлив. Поиски рая у других столь же приняты, как осматривание зла в чем-то незнакомом. Когда перестают ладиться собственные взаимоотношения с людьми и не удается раскрыть корни этого зла, то обычно используют распространенный образец поведения - начинают озираться на других. Как, мол, получается, что все у них выглядит так прекрасно и счастливо? Какие отличающиеся от наших взаимоотношения царят у них и какую культуру отношений удалось им создать? Как они добились этого?

Марио Эрдхайм, психоаналитик, занимающийся этнологическими проблемами, и в том числе представлениями о других народах и культурах, пишет об утраченном сексуальном счастье и бессознательном, раскрывая причины этой утраты: " Другие культуры и другой пол являются для нас такими же чуждыми, oкак и наше собственное бессознательное. Сексуальный опыт - это одна из форм наших отношений с другим человеком, окрашивающая страданием наши знания о мире и придающая процессу познания чувственный смысл" (М. Erdheim, 1982, S. 13).

Этнологические исследования часто используются в качестве доказательства того, что свободные от агрессии и исполненные любви отношения между людьми все же возможны. Необходимо лишь найти, какие формы взаимоотношений существуют у таких народов, и изменить наши в соответствии с этим. Вот описание " дня на Самоа", вселяющее уверенность, что потерянный нами рай найден: " Дневная жизнь начинается с предрассветными сумерками; если луна продолжала светить до разгара дня, то с холмов еще до рассвета можно было слышать голоса молодых мужчин. После неуютной, заселенной духами ночи раздаются лишь радостные перекликания принимающихся за работу людей. Как только предрассветные лучи начинают пробиваться между мягкими коричневыми крышами и отражаться сквозь пальмы от бесцветно сверкающего моря, возлюбленные выходят из мест своих ночных свиданий под пальмами или на песке в тени от каноэ и отправляются домой, чтобы свет дня встретил каждого из них на своем месте. Сонно кудахтают куры, из листвы фруктовых деревьев раздаются звонкие птичьи голоса. Неожиданно возникает настойчивый приглушенный рев моря, полного рифов, - аккомпанемент пока лишь для шорохов пробуждающейся деревни. Кричат младенцы, но после нескольких всхлипываний сонные матери тотчас же успокаивают их, прикладывая к груди" (М. Mead, 1981, S. 41).

Этот текст принадлежит Маргарет Мид - самой известной женщине-этнографу. С помощью сравнения культур примитивных народов и американского общества она пыталась доказать, что готовность человека к любви и агрессии формируется соответствующими общественными отношениями. Она была одной из основных представительниц так называемого культурного детерминизма, т. е. точки зрения, что природа человека представляет собой tabula rasa, " заполняемую" культурой соответствующего общества. К этой точке зрения она пришла, когда в современной ей науке преобладал так называемый биологический детерминизм. Это направление, начиная с работ Чарлза Дарвина о происхождении видов, было широко распространено за пределами Америки. Если дарвиновский подход вселял чувство безнадежности, утверждая, что изменить человека относительно его биологической наследственности и врожденных способностей можно лишь в той мере, насколько это реально в результате естественного отбора и упражнений, то Маргарет Мид рассмотрела развитие и воспитание как продукты, изобретаемые в самом процессе культуры. Потом из этих идей родились предложения о необходимости, например, по-новому или же, быть может, по-иному организовать воспитание.

Дерек Фримэн, австралийский антрополог, подверг критике " легенду о миролюбии примитивных народов", созданную Маргарет Мид. Он не только воссоздал историю научных споров и дебатов о том, что - культура или природа - принимает большее участие в порождении любви и агрессии, но и подробно исследовал конкретные наблюдения Маргарет Мид о культуре на Самоа: " Единственное неприятное происшествие, описываемое Маргарет Мид, - смерть родственника в соседней деревне. Нет ни малейшего упоминания о таких проявлениях грубой жестокости реальной жизни, как, например, драки, дрязги, наказания, мелкая ревность, оскорбления и эмоциональные нарушения, которые, тем не менее, являются такой же составляющей частью жизни на Самоа, как и те чарующие детали, из которых Маргарет Мид так искусно соткала " день на Самоа" (D. Freeman, 1983, S. 41).

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 Следующая ⇒