КРИСТИАН БЮТНЕР 1 страница

Стр 1 из 6Следующая ⇒

КРИСТИАН БЮТНЕР

ЖИТЬ

С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Moсква " Педагогика" 1991

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Б. М. Величковский

Научное, редактирование кандидат психологических наук А. Б. Холмогорова

Послесловие вице-президента Общества психологов СССР А. Г. Асмолова

Перевод с немецкого Д. В. Димитриева

Бютнер К.

Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика. 1991. - 144 с Проблема роста детской агрессивности все более активно обсуждается в семье, школе, обществе Где истоки детской агрессивности? Каковы педагогические и психологические приемы ее профилактики и коррекции?

В монографии использованы новые экспериментальные данные, описаны эпизоды повседневной жизни, анализируются пути преодоления детской агрессивности, возможности мирного завершения конфликтных ситуации. Для специалистов в области психологии и педагогики.

С 1988 Beltz Verlag Weinheim und Basel

Введение

В 1986 году, объявленном ООН " годом мира", австрийские исследователи насчитали 37 войн (Frankfurter Rundschau, 1986). В 80-е гг. продолжались международные столкновения, конфликты даже внутри одного общества разрешались с помощью силы. И в ФРГ, и во Франции за этот период были человеческие жертвы, например: Малик Ускин и Гюнтер Заре, погибшие на демонстрациях. Таким образом, и в 80-е гг. мир взрослых не мог выступить в качестве модели желаемых взаимоотношений между людьми. В эти годы еще больше укрепились несущий страдания опыт насилия, достижение целей посредством силы и оружия, маниакальное стремление к власти и безответственность перед лицом будущего человечества.

Педагогам, чья воспитательная работа нацелена на будущее, свободное от насилия, в таких условиях современной жизни трудно вдвойне. С одной стороны, вынужденные плыть против течения, они легко могут впасть в определенного рода радикализм, как и многие люди, несогласные с господствующими в обществе отношениями. С другой стороны, они зачастую не осознают собственной склонности к проявлениям власти и насилия. чему способствует та легкость, с которой агрессивность детей объясняется внешними влияниями (телевидение, соседские дети и т. д. ). Это значительно затрудняет как рефлексию педагогического процесса, так и те изменения, ответственность за которые должен был бы нести сам педагог.

Если же темой педагогических дискуссий становятся аффекты, например ярость и страх, то при этом зачастую выявляется ограниченность педагогических возможностей. Это происходит не только потому, что такие аффекты почти не поддаются намеренному влиянию извне, но и потому, что сами педагогические отношения оказываются пронизанными ими. Поэтому, хотя воспитанник практически всегда чувствует себя бессильным. педагог редко считает себя могущественным, родители же в воспитательных целях обычно прибегают к насилию. Цели педагогики должны быть направлены на то. чтобы " социализировать" воспитанника в мире, полном насилия. - как бы парадоксально это ни звучало с точки зрения целей воспитания, добивающегося освобождения любого насилия (J. Beiderwieden u. a., 1986).

Педагогика также оказывается на грани возможностей в тех случаях, когда вплотную сталкивается с непосредственным проявлением аффектов у детей. Так, педагог нередко бывает вынужден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом. Желая воспитывать без насилия, он не может преодолеть противоречия между своими целями и целями общества.

Обычно бывает трудно рационально объяснить сильные аффекты. И даже когда это становится возможным, вербализации причин аффектов, как правило, недостаточно для их исчезновения. Поиск причин какого-либо агрессивного столкновения, - например, ответа на вопрос, кто начал первым, - зачастую требует почти детективной работы, которая может повергнуть в отчаяние и оказаться просто безрезультатной. А во многих случаях вообще не удается выяснить, что же общего между пиком агрессивности и реально складывающейся картиной отношений. Видимо, подобные аффекты связаны со сферой воображения, которая недоступна пониманию с помощью рациональных средств педагогики, явно или неявно построенной на конфронтации между педагогом и воспитанником.

Будучи консультантом и обучая консультированию, я снова н снова убеждался в том, что среди всех сложностей в отношениях между педагогами и детьми непонимание, нежелание понять другого - самое главное препятствие на пути любых воспитательных воздействий, К успеху приводят не поиски педагогических рецептов (что я должен делать? ), а понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в определенных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать? ). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как " режиссера" в театре педагогических взаимодействий. Вместе с этим прорывается " нарыв" во взаимоотношениях между ребенком и педагогом (Этот опыт лежит в основе концепции психоаналитически ориентированного супервидения), (G. Conrad. Н. Puhl, 1983).

О сложностях во взаимоотношениях с детьми и пойдет речь о книге. Не будучи прямо связаны друг с другом, главы книги представляют собой плоды психоаналитико-педагогических попыток научиться прежде всего понимать еще непонятное. Сюда же относится обсуждение как проблемы страхов и насилия детей и подростков с учетом их возрастных особенностей, так и проблемы существующих в сознании взрослых образов власти, страха и насилия. В первом разделе 1 главы я исследую те проблемы, которые возникают из отношений между взрослыми и детьми, построенных на насилии, и требования к педагогам, которые работают с подвергающимися насилию детьми " (Месть мучеников" ). Второй раздел главы касается условий, при которых осуществляется насилие, - институциональных отношении детей со взрослыми по сравнению с семейным воспитанием (" Семейное и институциональное воспитание" ) В третьем разделе главы я подхожу к проблеме взаимосвязи между страхом. симпатией и агрессивностью в той плоскости, которая хорошо знакома взрослому читателю, -плоскости проблемы партнера. спутника жизни (" Любовь без агрессии? " ).

Глава II посвящена фантазиям детей о власти и насилии. Она начинается с принципиальных замечаний по поводу самого понятия фантазии, дающих возможность более точно оценить ту огромную роль, которую играют фантазии о насилии в жизни ребенка (" Фантазия и реальность" ). В следующих разделах обсуждаются фантазии, касающиеся насилия, которые в большей или меньшей степени беспокоят воспитателей Скелс гор и Властители Вселенной" (о фантазиях, связанных с героями мультфильмов), " Ужасы и насилие в видеофильмах" и " Видеоигры в войну". В этих разделах я обсуждаю проблематику насилия в фантазиях с учетом возрастных особенностей детей.

В III главе речь идет о воспитании миролюбия, на которое возлагаются большие надежды в борьбе со стремлением к власти и насилию у детей В теоретическом разделе " Дети и война" я делаю попытку раскрыть взаимосвязи между фантазиями о войне и переживанием разлуки. Затем я представляю ситуацию в детском саду, значимые с точки зрения педагогики миролюбия " (Терпеть и не бить" ), и возможности воспитания миролюбия в начальной школе. Значение игры в воспитании миролюбия я обсуждаю в последнем разделе этой главы.

Последняя. IV глава книги ставит в центр внимания самого воспитателя. Именно в его личности заложена возможность организации человеческих взаимоотношений на основе модели, но ведения, свободного от насилия. С какими трудностями что сопряжено, будет пояснено в первом разделе (" Дети в нас и вокруг нас" ). Затем я покажу возможные способы работы с фантазиями о власти и насилии у педагогов в рамках семинаров повышения квалификации (" Авторитет учителя" ). В третьем разделе обращается внимание на " здесь-и-теперь" современной педагогической ситуации на примере общепедагогической конференции в одной из гимназий (" Страх в школе" )

Прежде всего я приношу благодарностью Алоизу Леберу. Ульрике Райх-Бютнер и Хансу-Георгу Трешеру за идею рассмотрения взаимоотношений педагога с детьми с позиций психологии понимания. Им и моим франкфуртским коллегам, занимающимся психоаналитической педагогикой, я обязан этой книгой.

ГЛАВА 1. ПЕРЕЖИТОЕ НАСИЛИЕ

Месть мучеников

" Во вторник франкфуртский земельный суд начал процесс против судьи в возрасте 51 года, обвиняемого в изнасиловании детей. Этот юрист, временно освобожденный от службы в связи с уголовным делом, обвиняется в интимных связях (в общей сложности за трехлетний период) с восемью девочками в возрасте от 8 до 13 лет. Так как в этом многодневном процессе будут затронуты нуждающиеся в защите интересы детей, общественность на заседания суда не допускается" (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).

Это сообщение, подобное тем, которые почти каждый день можно встретить в той или иной газете, вызывает негодование. Но при всем этом информация о насилии над детьми со стороны ближайших родственников потрясает гораздо сильнее, чем описанные выше обстоятельства дела об изнасиловании " чужим дядей". Из уже опубликованных на эту тему работ я хотел бы ниже рассмотреть более подробно три момента, которые нередко остаются незамеченными за вызванными этой темой эмоциями: насилие как элемент повседневной семейной жизни, субъективное в понимании насилия и требования к педагогу, работающему с подвергающимися насилию детьми (M. S. Honing. 198b. С. Bluttner u. a.. 1984).

Вершина айсберга

Единичны ли те случаи истязания детей, которые просачиваются на суд общественности? Или же на самом деле их значительно больше, но сколько - неизвестно? Встречается ли насилие над детьми только в одной, четко определяемой экономической среде, или же оно присутствует и в благополучных семьях? Являются ли те, кто насилует и истязает детей, для них чужими людьми? Не соприкасаются ли, в той или иной мере, все дети с насилием и истязаниями в своих собственных семьях? Не является ли насилие, таким образом, неизбежным условием семейной жизни?

Исторический экскурс в прошлое показывает, что насилие над детьми, если понимать его как телесные повреждения, вплоть до умерщвления, в ранних эпохах не только не являлось крайней формой в культуре взаимоотношений между взрослыми и детьми, но было просто " нормальным" обхождением с детьми. Так, многие собранные историками психологии сообщения о том, что претерпевали дети от своих близких родственников, могут подействовать на просвещенного читателя подобно аттракциону " комната страха". Так, например, Ллойд де Maуc пишет: " Обоснования для пеленания, приводимые в прошлом, - те же самые, что и в наши дни в Восточной Европе: ребенка необходимо пеленать и завязывать, иначе он порвет уши, выцарапает глаза, сломает ноги или будет прикасаться к гениталиям. Как мы увидим в разделе о пеленании и других ограничениях детской свободы, часто подобным образом обосновывают и то, что детей заталкивают во всевозможные виды корсетов, привязывают к приспособлениям для укрепления осанки, к доскам за спиной и даже к стульям для того, чтобы не допускать ползания детей по полу под ногами" (L. de Mause, 1980).

Ллойд де Маус приходит к неоспоримому выводу, что отношение к детям улучшилось в ходе истории (L. de Mause, 1980. S. 26). Однако оценка истинности этого утверждения в значительной мере зависит от того, не воспринимаются ли извне определенные действия в отношении детей внешне как " совершенно нормальные", в то же время как изнутри эти действия переживаются ребенком как насилие. В дальнейшем я остановлюсь на этом более подробно. С вопросом о пережитом насилии как своеобразной " норме" тесно связана особая проблема, которая и до сих пор еще не решена в практике защиты детей: как могут родители, испытавшие в детстве насилие от своих собственных родителей или живущие в системе насильственных по форме отношений, воспитывать своих детей с меньшим использованием насилия? Вообще, возможно ли это? Словом, выражаясь исторически, как может целое поколение, которое, хотело оно того или нет, оказалось втянутым в процессы насилия, освободиться от этого опыта, чтобы обеспечить своим детям возможность вырасти без насилия? Психиатр Чайм Ф. Шатан в решении этого вопроса проявляет изрядный пессимизм. На примере спровоцированных людьми катастроф, таких, как войны, он защищает точку зрения, что опыт насилия и разрушения передается детям, даже когда родители открыто ни разу не истязали их. Он пытается показать это на примере семей ветеранов Вьетнама (С. F. Shatan, 1984).

Мысль, что насилие в отношении детей представляет собой нечто вполне обыденное и может приводить к катастрофам не только в индивидуальных судьбах, но также в судьбах групп и даже обществ, находит свое подтверждение и в другой позиции. Наиболее радикальной представительницей этой позиции является Алиса Миллер (A. Miller, 1980). Ссылаясь на свой опыт работы в качестве психоаналитика, она полагает, что воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения физического и психического насилия. В психоанализе вокруг ее подхода разгорелся жаркий спор о том, коренятся ли страдания взрослых в трагической судьбе влечений, предопределенной самой природой, или же эти страдания проистекают из ранних и поздних травм, наиболее тяжелые из которых могут привести к гибели. Более " безобидные" формы травмирования обычно рассматриваются как справедливые воспитательные меры (С. Rohde-Dachser, 1983). Необычайно широкий резонанс, вызванный этим спором, показывает, сколь многих людей волнует эта тема.

Мне побои нисколько не повредили

Мне хотелось бы вновь вернуться к уже затронутой мною проблеме. То, что один считает в отношении ребенка актом насилия, другому может показаться вполне рациональной воспитательной мерой. Как стремление помочь детям стать сильными для отпора насилию, так и стремление уберечь детей от нанесения травмы являются вполне благоразумными. Но как отмерить силу, необходимую для отпора? И когда действительно возникает опасность травмирования? Так, например, одна воспитательница, видя двух дерущихся мальчиков, кричит: " Прекратите, вы покалечите друг друга! " Другая воспитательница возражает: " Оставь их. Они хотят лишь установить, кто из них сильнее". Первая воспитательница заранее рисует в своем воображении самое худшее, катастрофичное, в то время как другая придает насильственным действиям в той же самой сцене некоторый положительный смысл.

Таким образом, представления, возникающие в связи с темой насилия в отношении детей, могут чрезвычайно отличаться друг от друга. Во всяком случае, для большинства " чувствительных" людей такое насилие крайне неприятно (не чувствуют ли они себя задетыми ударами, наносимыми ребенку? ). Подобные формы телесных истязаний не менее дурны, чем те, которые нередко скрываются за фасадом нормальной, приличной семьи. Чем при этом является насилие для ребенка и как оно им переживается, можно представить только из показаний самих потерпевших. Так, для одного ребенка оплеуха - нечто нормальное, привычное, в то время как для другого ребенка обед в кругу чинно сидящей за столом семьи является сущим адом.

Фриц Цорн в автобиографическом произведении " Марс" дал глубокое описание такого ада: " Я молод, богат и образован, и я же несчастлив, невротичен и одинок. Я родился в одной из самых лучших семей правого берега Цюрихского озера, называемого также Золотым побережьем. Я воспитывался как буржуа и считал себя порядочным человеком. Моя семья изрядно выродилась, и я сам, наверно, в значительной мере отягощен наследственными заболеваниями и испорчен средой. Конечно же, я болен и раком, что, впрочем, следует из сказанного само собой разумеющимся образом. И этот вот рак - палка о двух концах: с одной стороны, это телесное заболевание, от которого, вероятно, я скоро умру, но которое, может быть, смогу одолеть и пережить; с другой стороны, это душевная болезнь, о которой я скажу только одно: это счастье, что она в конце концов проявилась таким образом. Я имею в виду, что из всего, полученного мною в родительском доме на своем нерадостном жизненном пути, самым разумным оказалось то, что я заболел раком... " (F. Zorn, 1977, S. 25).

Изнутри вещи кажутся иными, чем снаружи. Не подумайте, что я не придаю значения переживаниям ребенка, вызванным привычной оплеухой, реальным повреждениям и садистским мучениям в собственно насильственных действиях в отношении детей. Я лишь имею в виду, что на самом деле все это представляет собой не более, чем вершину айсберга. Под водой же идет ежедневная малая война между родителями и детьми, которая и для зачинщика, и для защищающегося, в ходе каждодневных обид, унижений и разочарований, замыкает сознание в круг этих переживаний (Н. Stierlin, 1980). В конце концов, дети теряют надежду на любовь без насилия и переключаются на что-нибудь другое.

В подводной части айсберга остаются также надежда и желание совершить возмездие, иногда сохраняющиеся до глубокой старости (A. Leber, 1976). Так, в психиатрическом заключении о 51-летнем судье, изнасиловавшем маленьких девочек говорится, что до конца своего первого брака он еще был в состоянии уравновешивать резко противоположные тенденции своей личности. " Но после разрыва отношений с женой, которая была подобна его " сильной матери", в полной мере проявилась инфантильность обвиняемого. Ему, единственному ребенку своей могущественной матери, " так и не удалось освободиться от ее фетиша". Второй партнерше, моложе его на 25 лет, идеализированной им как богиня, не удалось соответствовать его притязательным и одновременно робким представлениям о сексуальности, эротике и чувственности... " (Frankfurter Rundschau, 1984, S 12)

Так когда-нибудь уходит детство, " сдается в архив", но пациентам (Имеются к виду те у кого нарушен процесс вытеснения - Прим. Пер) лишь в процессе психотерапии более или менее удается справиться с болезненными переживаниями и, насколько это возможно, освободиться от их последствий (A. Cardinal). А " здоровые"? Большинство из них накапливают в себе гигантский разрушительный материал, дабы уготовить миру смерть в огне.

Любимые дети сердитых родителей

Большинство родителей не в состоянии понять упреков своих детей в жестоком обращении с ними. Считают ли они свои методы воспитания правильными, перекладывают ли ответственность за свое поведение по отношению к детям на существующие порядки - в любом случае они упрямо отказываются признать обоснованность детских фантазий о возмездии родителям. Часто упреки детей проистекают из внутренней позиции ребенка, не способного понять жизненные обстоятельства родителей. Взгляд на отношения между родителями и детьми с позиции третьего лица требует отстранения от того ребенка, которым когда-то был сам (S. Bernfeld, 1973).

Если рассматривать насильственные действия в отношении детей не изолированно, а пытаясь понять каждый семейный инцидент как итог некоторой последовательности важных для его участников событий, то, вероятно, можно догадаться, что любовь и насилие в одинаковой мере " метят" жизненный путь человека и в этих метках он может усмотреть как то, так и другое. Обычно мы учимся правильно на них реагировать, распознавать их значение. Поэтому каждый, кто вмешивается с целью защиты ребенка от возможного насилия, должен хорошо подумать о той роли и ответственности в системе отношений с этим ребенком, которые он может и хочет взять на себя. Как понимать этот абстрактный призыв? Какие действия следуют из него при столкновении с насилием в семье или вообще с жестоким обращением с детьми?

Лучшее для самого ребенка

Давайте рассмотрим такую вполне типичную ситуацию. Учительница девятилетнего Тобиаса совершенно случайно узнает, что дома его явно избивают до крови, ибо в один прекрасный день она обнаруживает на его спине зарубцевавшиеся шрамы, оказавшиеся, как выяснилось при расспросе, следами от ударом кожаным ремнем. Из " злостного" нарушителя спокойствия в классе Тобиас неожиданно становится " бедным" ребенком, для которого несомненно нужно что-нибудь сделать. Учительница немедленно связывается с компетентным социальным работником из группы, ответственной за разрешение подобных ситуаций и за социальное обслуживание района, где живет семья Тобиаса. Эта группа социальных работников финансируется городскими властями и подчиняется Управлению по делам молодежи (В СССР аналогичная служба социальных работников, обслуживающая семьи по месту жительства, только начинает складываться. Такого рода социальные работники получили название социальных педагогов).

Проблемы Тобиаса давно известны социальному работнику. Более того, он и сотрудник Управления по делам молодежи уже давно ведут спор, не лучше ли будет для Тобиаса, если отдать его в интернат, вместо того чтобы - как это оценивает сотрудник управления - безуспешно пытаться сделать для Тобиаса более сносной домашнюю обстановку: безработный отец-алкоголик, мать, сама выросшая в неблагополучной семье, имеющая нескольких добрачных детей, квартира, вызывающая впечатление запущенной до невозможности, - словом, типичная семья городских окраин. Вмешательство учительницы приводит к новому обострению конфликта между социальным работником и сотрудником Управления по делам молодежи. Что же тут делать? В конце концов, ведь Тобиас не единственный ребенок, которым занимаются эти взрослые, борясь за решение его судьбы.

В данном случае побеждает сотрудник Управления по делам молодежи. Тобиас попадает в интернат. Семью и дальше засасывает " трясина беспросветной жизни", за ее дела берется новый социальный работник, и тогда Тобиас исчезает из поля зрения тех, кто пытался помочь ему. Но дело Тобиаса - и это вполне типично - отнюдь не заканчивается отправкой его в интернат (A. Leber и. а.. 1983). Три недели спустя после прихода Тобиаса в интернат будет уволен отвечающий за него воспитатель. В местную прессу просочилась информация, что якобы он бил детей своей группы, и это заставило руководство интерната расстаться с ним.

Я намеренно выбрал столь " жесткий" пример, так как на нем особенно ясно вскрываются два момента. Во-первых, перевод ребенка в интернат, как и более ранние единичные попытки оказать на родителей педагогическое давление, не решил его проблем (хотя он и исчез с глаз тех, кого приводил в ужас). Во-вторых, это не привело к облегчению положения. Напротив, из-за отсутствия ребенка семья, возможно, переживает чувство еще большего бессилия, чем из-за вмешательства социального управления в решение более мелких дел повседневной жизни. Оказавшись в интернате, Тобиас вынужден вновь пережить чувство покинутости и отверженности. При этом так и не был решен вопрос, можно ли было бы ему помочь, останься он в семье.

Конечно, в данном случае более всего напрашиваются решения изменить социальное окружение. Я хотел бы не высасывать свои размышления из пальца, а сначала подумать, как все же можно было бы помочь Тобиасу и его семье, чтобы они сами могли найти более адекватные социальные способы поведения. Чтобы внутренние отношения в семье действительно изменились, импульс к изменению и силы для него должны исходить из самой семьи.

Социальная ответственность окружающих

Попытки помочь изнутри семьям, имеющим проблемы, делаются прежде всего в рамках подходов семейной терапии. Вероятно, наиболее последовательным из этих подходов является терапия всех поколений семьи, исходящая из того, что помочь семье, имеющей проблемы, можно лишь тогда, когда все члены семьи будут вовлечены в процесс изменений (Е. Sperling, u. a., 1982). Безусловная предпосылка для этого-участие в терапевтической работе всех членов семьи, даже бабушек и дедушек. Хотя с первого взгляда это и выглядит как чрезвычайно жесткое и едва ли выполнимое требование, оно является наиболее последовательной проверкой того, на самом ли деле в семье хотят изменений. Не останавливаясь на подходах, предусматривающих изменение семей или даже целых социальных групп, я ХОЧУ лишь показать на примере Тобнаса, какие трудности возникают при попытках изменить одного-единственного ребенка и какую высокую профессиональную и социальную ответственность они предполагают.

Легко можно представить себе, как это выглядит в случае Тобиаса: полный желания отомстить представителям своего ближайшего окружения (семья) и, находясь во власти деструктивных фантазий в отношении социальных институтов (школа, интернат), Тобиас бросает вызов каждому взрослому, вступающему во взаимодействие с ним. Ему, возможно, посочувствуют в отношении его прошлого и охотно простят его поведение в настоящем. Но в отношении его будущего твердо устанавливается, каким он должен стать как можно скорее. И вот здесь-то и начинается проверка, которую Тобиас устраивает своему окружению. Девять лет дурного обращения сделали его человеком, не ожидающим от других людей ничего хорошего. К тому, что из него в виде архаического чувства злости и стремления к мести прорывается реакция на прежние обиды, добавляется также действие заложенного в глубине его души стремления снова и снова подтверждать правомерность своего недоверия к окружающим. Другими словами, он будет вовлекать каждого взрослого из своего окружения в такую ситуацию, где может повториться его прежний негативный опыт насилия. И не обязательно при этом он ждет побоев или изгнания. Все может разыграться и в форме незначительных, но выводящих из себя мелочей, как это описывает преподаватель спецшколы Юрг Йегге: " Часто... многие ученики выбирают такой способ провоцирования учителя: они отказываются учиться. Обычно они делают это очень демонстративно, уничтожая свои уже почти готовые работы и отвергая любое сотрудничество со словами: " Все равно все это никому не нужная чепуха" (J. Jegge, 1976). Хотя в этой ситуации хорошо видно, насколько велика у ребенка потребность в постоянной поддержке его сниженной самооценки, не всегда можно найти разумное объяснение вспышкам ярости в ответ на вполне доброжелательную готовность взрослого помочь (H. -G. Trescher, 1985).

Конечно, значительно труднее выдерживать агрессию ребенка, направленную вовне, как, например, в случае Тобиаса, чем его само деструктивное поведение. Кто оказался бы в состоянии выдержать то, что родилось в результате девятилетнего вынашивания чувства злости и ненависти на всех стадиях физического и психического развития? И кто сможет избежать в каждом конкретном случае тех " ловушек", которые Тобиас расставляет, проверяя, способен ли противостоящий ему взрослый его остановить? Но ведь именно такой взрослый мог бы помочь Тобиасу получить корригирующий опыт чьей-то заботы о нем, таком плохом мальчике. А из этих отношений могут появиться и те душевные силы, с помощью которых Тобиас сам смог бы справляться с переполняющими его чувствами. Регина Клос в своей книге " Проступок - знак надежды? " сформулировала эту задачу так: " Установление ребенком границ собственного поведения и гарантия эмоциональной уравновешенности для детей зависят от принятия взрослым на себя функции " вспомогательного Я" там, где организация собственного Я и личности ребенка еще не достигла достаточного развития. При таких отношениях происходит укрепление личности ребенка, так как внешняя стабильность (обеспечиваемая функцией вспомогательного Я) постепенно переходит во внутреннюю. Таким образом, ребенку удается усвоить ограничения внешнего мира. Его выросшая самостоятельность сделает впоследствии излишним внешний контроль" (R. Clos, 1982, S. 124).

Благодаря психоаналитической работе с детьми малоимущих социальных слоев уже давно известны и степень ответственности взрослых, и необходимые предпосылки, без которых невозможна помощь детям, испытавшим на себе экстремальные формы семейного насилия. Регина Клос наглядно показывает, к чему надо быть готовым, помогая истязаемым детям: " Работа с ними по плечу лишь тем, в ком дети почувствуют свободу от страха перед собственной деструктивностью и агрессивностью других. Тот, кто не преодолел чувство страха, не сможет стать человеком способным предлагать им свою защиту. Страх у подростков и вызванная им потребность искать помощи по любому, даже незначительному поводу будут тем острее, чем чаще они попадают в ситуацию " покинутости-и-отверженности". Так возникает злосчастный круг, который все труднее становится разорвать. Стоит поразмыслить о том, насколько на самом деле трудно избавиться от страха перед собственной яростью и перед зачастую опасной и угрожающей демонстрацией силы такими детьми и подростками. Часто это оказывается непосильным, Я тогда не остается ничего иного, как самому обратиться за помощью, естественно, отказавшись от выполнения функции вспомогательного Я для ребенка. Это можно проиллюстрировать таким примером: в процессе стремительно развивающегося конфликта в палаточном лагере Сюзанна " вышла из себя от ярости". Руководитель сделал ей по ничтожному поводу выговор, это оскорбило Сюзанну и вывело ее из себя. Очевидно, это необдуманное замечание всколыхнуло пережитые ранее обиды и связанную с ними ярость. В ответ на это Сюзанна попыталась восстановить самоуважение тем, что в течение нескольких часов своей чрезмерной агрессивностью держала нас в постоянном 'напряжении. Она бросила, например, изо всех сил большую дубину на землю в полуметре за моей спиной. Я понимала, что этот бросок предназначался мне, но я помнила также о том, что не должна была ни в чем проявлять свой страх, и продолжала спокойно сидеть у костра, чтобы не обострять ситуацию. Однако я очень боялась тогда... " (R. Clos, 1982, S. 135).

12 3 4 5 6 Следующая ⇒