^/ Индивидуальные особенности решения мыслительной задачи.

память хорошо развита у ученика, который грамотно пишет, но не знает правил грамматики. В профессиональной деятельности зрительная память развита у художников, слуховая — у композиторов, двигательная — у спортсменов.

Высокого уровня развития достигает образная зрительная память у шахматистов. Знаменитый русский шахматист А. Алехин помнил все партии, игранные сильными шахматистами за последние 15—20 лет.

В обучении следует разносторонне учитывать особенности памяти школьника. С одной стороны, все виды памяти учащихся следует развивать, давая задания, включающие нагрузку на различные виды памяти. С другой стороны, следует помочь ученику эффективно использовать тот вид памяти, который у него лучше развит. Общее развитие памяти зависит от умения личности одновременно включить в запоминание материала все виды памяти.

Соотношение уровней развития запоминания и сохранения. Запоминание может быть измерено количеством повторений, которое необходимо для воспроизведения того или иного материала. Забывание измеряется временем, протекающим от момента заучивания до забывания. По этим параметрам встречаются следующие типичные особенности памяти:

1. Быстрое запоминание и быстрое забывание. Здесь необ
ходима своевременная организация повторений материала.

2. Медленное запоминание и медленное забывание. В этом
случае необходимо обращать внимание на систематическое за
учивание небольшими порциями.

3. Быстрое запоминание и медленное забывание. Это самое
удачное сочетание особенностей процессов памяти.

4. Медленное запоминание и быстрое забывание. Это наи
менее удачное сочетание процессов памяти. Следует постоянно
работать над развитием памяти.

Объем, точность, мобилизационная готовность, уверенность в правильности воспроизведения. Эти параметры также характеризуют индивидуальные особенности мнемической функции личности.

Объем памяти для совершенно нового материала и материала, не имеющего смысла (слоги, числа, слова иностранного языка, новые термины), равен магическому числу Миллера 7±2. Число Миллера указывает на количество единиц информации, которое люди обычно удерживают в памяти. Эпитет «магическое» оно получило потому, что характеристики объема внимания и восприятия также оказались в этих пределах.

Характеризуя объем памяти, следует обратить внимание, что единица информации понятие относительное. Число запоминаемых слогов может быть равно 7, но и число запомненных слов равно также 7, хотя в этом случае слогов будет запомнено во много раз больше.

Объемная характеристика памяти человека должна учитываться в общении с людьми, в обучении. Число положений в плане урока, число вновь вводимых терминов следует согласовывать с объемом кратковременной памяти слушателей. С учетом особенностей объема памяти следует строить фразы в устной речи. Фраза с большим количеством придаточных предложений трудна для понимания в устной речи именно в силу сложности ее запоминания.

Точность памяти — способность без искажения, в тех же самых словах, воспроизвести информацию. Это важное качество памяти во многих случаях жизни. Диспут, дискуссия требуют точного запоминания слов оппонента. Воспроизведенные своими словами высказывания часто не передают всей глубины и всех оттенков мысли. Поэтому самые важные идеи, положения цитируются, а не пересказываются.

Точность памяти можно противопоставить обобщенному запоминанию смысла. По условиям труда и общения для многих профессий важно запоминать смысл и передать его своими словами. Такое обобщенное запоминание также ценно. Все зависит от целей, которые ставятся перед воспроизведением.

Мобилизационная готовность памяти — умение припомнить нужный материал в данный момент. Мобилизационная готовность памяти развивается в общении, в воспроизведении запомненного материала в новом для него контексте. Опытный учитель, подготовив рассказ для урока, может воспроизвести его иначе: привести другие факты, выразить мысль иными словами, если видит, что у него в ранее продуманной форме сообщения не устанавливается контакт с аудиторией. Мобилизационная готовность памяти — сложное психическое образование, в котором интегрированы особенности волевых эмоциональных свойств и мышления личности.

Уверенность в правильности воспроизведения также связана с широким комплексом личностных качеств человека. Уверенность связана с уровнем развития наблюдательности. Наблюдательный человек обычно более уверен в точности воспроизведения воспринятого, чем невнимательный. Уверенность зависит от внушаемости. Внушаемый менее уверен в правильности воспроизведения, 'чем менее внушаемый. Целенаправленное запоминание с установкой на долгое сохранение также способствует уверенному воспроизведению. На уверенность влияют волевые черты личности и уровень развития мышления.

Роль уверенности в правильности воспроизведения особенно четко выступает на первых ступенях обучения иностранному языку, при первоначальном изучении любого материала. Ученик и студент часто не отвечают в силу того, что не уверены в правильности воспроизведения того материала, который есть у них в памяти. Со стороны учителя необходимо доброжелательное отношение к ученику, который стесняется выступить в силу

того, что боится ошибиться. Не всякую ошибку, не каждую неточность в материале нужно отмечать как незнание материала. Некоторые из них необходимо тактично исправить.

Важнейшим фактором индивидуального развития памяти яв ляется деятельность. В зависимости от того, какой материал, с какими целями запоминает человек, у него формируется профессиональная память. Природа профессиональной памяти может быть объяснена богатыми возможностями ассоциаций, которые появляются у личности, занятой в определенном виде деятельности. Трудны первые шаги в запоминании. Когда в памяти накоплен достаточный материал, с ним легко ассоциируются новые сведения. Постоянное оперирование в умственной деятельности определенным видом материала приводит к тому, что в нем выделяется большое количество опорных пунктов, с которыми ассоциируется вновь запоминаемый материал. Так, ученый точно подмечает, какие новые признаки появились в характеристике известных ему явлений в новых опытах. Живописец-портретист легко схватывает в чертах лица то особенное, что отличает человека от других. Музыкант отмечает и легко за поминает новую мелодию, сравнивая ее с сохранившимися в памяти.

Психологические исследования показывают, что с возрастом способность к запоминанию снижается, но в профессиональной памяти это наступает значительно позже и выражено не в столь заметной степени, как по отношению к другому материалу.

Среди личностных особенностей памяти особое место занимают воспоминания. Воспоминания — воспроизведение в памяти событий жизненного пути личности. Благодаря воспоминаниям сохраняется единство личности на всех этапах жизненного пути— от раннего детства до старости. Воспоминания — источник развития самосознания.

С возрастом воспоминания во все большей степени становятся составной частью духовной жизни личности.

На старости я сызнова живу, Минувшее проходит предо мною

эти слова А. С. Пушкина не только глубоко характеризуют одну из особенностей личности в старости. В них подчеркивается один из источников мудрости. Вновь переживая и оценивая минувшее, человек получает возможность передавать подрастающему поколению не только факты, но и свое отношение к ним, проверенное личным опытом.

§ 4. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Определение представлений. Представление — образ предмета или явления, не воздействующего в данный момент на органы чувств. Сравнивая образ представления с образами ощу-

щения и восприятия, можно сказать, что представления — вторичный образ предмета или явления, сохраненный в памяти. По отношению к первичным образам представление обладает рядом особенностей. Попробуем мысленно представить дом, в котором мы когда-то жили, событие, очевидцами которого были. Мысленный образ будет более бледным, фрагментарным (отдельные черты предмета, события выпадают), неустойчивым. Способность к представлениям, например зрительным, у людей различна: одни видят в сознании образ отчетливо, ярко, как в галлюцинациях, другие с трудом могут вызвать его в сознании. Однако наличие представлений может быть объективно проверено. Каждый человек может что-то нарисовать по представлению. Люди обладают различной способностью к рисованию, но у одного и того же человека одинаковые по сложности рисунки будут неодинаковыми по качеству: одни будут точнее передавать основные свойства предмета, другие будут значительно искажены. В первом случае можно говорить о наличии более полных, ясных, четких представлений, чем во втором. С физиологической точки зрения представления являются актуализацией следов ранее возникавших чувственных образов, причем при представлении возбуждается только центральная часть анализатора. Нет проекции образа во вне. Афферентные и эфферентные нервные пути заторможены. Этим представления отличаются от галлюцинаций. При галлюцинациях человек проецирует образ, возникший в сознании во вне, и он для него становится реально существующим.

Перечисленные черты представления привели некоторых психологов к ошибочному выводу, что вторичный образ является бледной копией первичных образов и не прибавляет ничего к нашим знаниям о мире. Однако исследования, начатые И. М. Сеченовым и продолженные советскими психологами, показали роль представления как самостоятельного психического образования.

Представления — это, во-первых, обобщенный образ предмета, итог чувственного познания человеком мира. Для возникновения зрительного восприятия достаточны доли секунды. В течение дня происходят сотни восприятий одних и тех же предметов и явлений. Если бы каждое восприятие оставляло единичный образ в сознании, то умственная деятельность стала бы невозможной. Из сотен тысяч образов восприятия возникает несколько обобщенных образов, в которых, как показывают исследования, сохраняется наиболее важное: относительная величина и размеры предмета, господствующий цвет, детали, отличающие его от других сходных предметов, свойства, которые были важны для деятельности с этим предметом.

Во-вторых, представления — необходимый содержательный компонент речевого отражения мира. Развитие речи не может идти без опоры на богатый чувственный опыт. Это хорошо знают

учителя начальных классов и дошкольные работники, но об этом часто забывают учителя средней школы, надеясь, что употребляемое ими слово само по себе связано с образом.

Овладевая речью, ребенок и взрослый устанавливают связи между словом (словесным образом) и образом предмета, который обозначен данным словом. Слово, не вызывающее образа или понятийных знаний, ничего не значит: оно лишь набор звуков. Наблюдения показывают, что в возрасте до 10 лет ребенок способен усваивать слова иностранного языка, непосредственно устанавливая связь иностранного слова с обозначаемым предметом, в то время как после 10 лет эта связь строится по схеме: иностранное слово — слово родного языка — предмет.

В-третьих, ' представления — степень перехода от ощущения к мысли. Диалектика чувственного и логического включает представление как звено перехода от конкретного к абстрактному.

Отражение мира происходит у человека не только на уровне чувственного, но и логического познания. Итогом и исходной формой мысли является понятие. Представление имеет самую тесную связь с содержанием понятия. Конкретные понятия часто опираются на зрительное представление. Например, понятие «снег» для жителей тропиков ничего не обозначает. Содержание этого понятия трудно для их понимания именно из-за отсутствия предмета в чувственном опыте.

\/ Виды представлений. По происхождению выделяют представления, возникшие на основе ощущений и восприятий, воображения и мышления. Представления, возникшие на основе непосредственного отражения мира, составляют основной, исходный фонд чувственных знаний личности. Эти представления сохраняются в памяти и необходимы для узнавания, ориентировки в окружающей действительности. Они составляют чувственную базу для формирования конкретных понятий и понятий на небольших уровнях обобщения и абстрагирования.

Представления как образы могут создаваться в результате работы воображения. Чтение художественной литературы обогащает сознание образами, которые не были даны нам в восприятии. Чацкий и Онегин, Давыдов и Левинсон, как и множество других образов литературных героев, существуют в сознании как реальные личности. С ними можно советоваться, спорить, они могут быть идеалом в поведении.

Современная наука во все большей степени выражает результаты познания мира в виде представлений, которые материализуются в графических моделях, схемах, воссоздающих в наглядной форме научную картину мира. В геометрии математическая наглядность входит в содержание геометрических понятий, и без накопления соответствующих представлений овладение этим разделом математики невозможно.

Таким образом, в памяти человека сохраняются и взаимо-234

действуют представления, возникшие как на чувственной, так и на логической ступенях познания.

По степени обобщения в образе объективной реальности различают: единичные, общие и схематизированные представления.

Единичные представления — представления одного конкретного предмета и явления. Они могут возникнуть на основе восприятия реального предмета и произведения искусства. Можно представлять понравившуюся полянку в лесу, картину Шишкина «Утро в сосновом лесу», знакомого человека, игру актера в любимой пьесе или кинофильме.

Единичные представления занимают особое место в структуре сознания. Они являются базой для развития этических и эстетических чувств личности. Нельзя ожидать интереса и любви к музыке у человека, который не знает ни одной конкретной мелодии, не сохранил в представлении ни одной музыкальной пьесы. Этические переживания поступков героя книги закладывают опыт собственного поведения в аналогичных ситуациях. Если книга не оставляет таких представлений, ее чтение прошло впустую. Как образы памяти, единичные представления являются основой узнавания. Единичные представления — основа формирования общих представлений.

Общее представление — представление об общих чертах группы сходных предметов. Рисуя для ребенка человека, взрослые иногда приговаривают: «Точка, точка, запятая, минус, рожица кривая, ручка, ручка, ножка, ножка, огуречик, получился человечек». В таком рисунке схвачены основные компоненты фигуры человека. Общеизвестно изображение дерева вообще: ствол с ветвями. В общих представлениях возможно отразить лишь те группы предметов и явлений, между которыми есть внешнее сходство. Нельзя изобразить и представить животное вообще, но можно представить птицу вообще, кошку вообще, собаку вообще. При более высоком уровне обобщения образ распадается, он не может вместить в себя разнородные элементы. Образ «полужуравль и полукот» может быть создан лишь в воображении.

Общие представления вплетены в обучение любому предмету. Для формирования адекватного общего представления учитель должен продумать демонстрацию ряда разных единичных объектов в различных полржениях. В исследованиях отмечено, что школьники, которым прямоугольный треугольник показан лишь в одном положении, не узнают его в других поворотах на плоскости. Амперметр, показанный в деревянной коробке, не узнается, если в следующий раз его показывают в металлической. Выделение типичных и отличительных признаков во внешнем облике группы предметов требует демонстрации ряда представителей этой группы.

Схематизированные представления — отражение предмета в виде условного графического изображения. Рассмотрим этот

вид представлений на следующем примере. Учитель физики, разбирая вопрос о давлении тела на опору, использовал кинофрагмент: подъем человека в лифте. Школьники припомнили ощущения, которые у них возникают в лифте при движении и остановке. Выделив действующие силы, учитель показывает статический кадр с изображением лифта и стрелками, фиксирующими действующие силы, а затем на доске и в тетрадях учащиеся чертят вектор воздействовавших сил, который воссоздает образно в наглядно-геометрической форме данную ситуацию. Затем при решении задач ученики представляют в векторной схеме условия любой новой задачи.

Карты боев и походов на уроках истории схематизируют реальное движение армий, помогая пониманию хода сражения. Схематизированные представления настолько обобщены, что в них утрачено внешнее сходство с предметами данного класса. Существенные для познания свойства выражены графически на чувственно-логической основе.

Представления — чувственные образы, и их классифицируют по тем анализаторам, с которыми связано их возникновение. Выделяют зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, двигательные и другие представления. Формирование представлений о запахе, вкусе, тактильности и иных физических свойствах предметов происходит в жизни, закрепляется в начальной школе и на уроках химии, физики.

Однако в обучении преимущественно формируются зрительные, слуховые и двигательные представления. Зрительные представления и оперирование ими происходит во всех школьных предметах. В дополнение к уже приведенным примерам можно напомнить, что структурные формулы вещества в химии — это схематизированные зрительные представления, без усвоения которых нельзя овладеть химией.

Слуховые представления интенсивно формируются в школе на занятиях пением, музыкой, иностранным языком. Основу развития фонематического слуха представляет складывающийся запас слуховых образов.

Мышечно-двигательные представления лежат в основе движений. Их распад приводит к тому, что человек утрачивает способность совершать движения в отсутствии предмета, по представлению. Психологи показали, что намерение сделать то или иное движение вызывает напряжение мышц, незаметное для самого человека, но доступное для регистрации приборами. Эти движения можно наблюдать в следующем опыте. Возьмите в руку двумя пальцами шнурок с привязанным к концу небольшим грузом и напряженно представляйте, что груз раскачивается. Груз действительно начнет раскачиваться: нитка выявит незаметные для вас движения, совершаемые рукой под влиянием представлений.

Незаметные, зачаточные движения под влиянием представ-

ления получили название идеомоторных актов. Идеомоторные акты выражаются в биотоках мышц. Это и используется в конструировании искусственной руки. Браслет, снимающий биотоки с руки оператора, соединяют с механической рукой, которая повторяет все те движения, которые он представляет и производит.

Имеет практическое значение и так называемая идеомотор-ная тренировка. Представление движения вызывает напряжение мышц и поддерживает необходимый уровень их тренированности.

Идеомоторными актами объясняют и так называемое «чтение мыслей» (опыты Вольфа Мессинга и Михаила Куни). Они по идеомоторным актам угадывают движения и, основываясь на них, двигаются в ту сторону, куда хотел бы пойти человек которого они держат за руку.

Выработка сложных двигательных навыков в различных профессиях — это одновременно и создание системы сложных двигательных представлений.

Для учебной деятельности формирование представлений является не менее важной задачей, чем формирование понятий. Однако до последнего времени учителя сталкиваются с большими трудностями при их формировании. Интенсивное включение в учебную деятельность кино, телевидения, диафильмов, магнитофонной записи способствует формированию системы устойчивых и одинаковых представлений для учащихся всех школ. Это позволяет выравнивать уровень умственного развития школьников городских и сельских школ.

ЛИТЕРАТУРА

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /Под ред. Ю. М Забродина, Б. Ф. Ломова. М., Прогресс, 1979.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Иванов С. М. Отпечаток перстня. М., Знание, 1973.

Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М., Наука, 1979.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., Просвещение, 1966.

Глава 13

МЫШЛЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

§ 1. ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ

Определение мышления. Мышление — есть опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. На чувственной ступени познания внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действительности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредствованный характер, т. е. совершается с помощью целой системы средств, которые обычно отсутствуют на чувственной ступени познания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания. Если предложить ученикам представить себе, как выглядят жилища различных народов, то, вероятно, перед мысленным взором одних предстанут современные здания из стекла и бетона, другие увидят чум, покрытый шкурами животных, третьи представят себе причудливой формы пагоду, четвертые — избу, до самой крыши занесенную снегом, и т. д. Возникшие в этом случае представления есть результат чувственного отражения действительности. Такие представления являются непосредственным воспроизведением тех реальных предметов или изображений, которые имелись в прошлом опыте человека.

Если изменить задание и предложить ученикам ответить на вопрос: «Что такое жилище человека? », то для этого обязательно нужно представить себе, как выглядят различные жилища, но этого недостаточно. Необходимо сравнить между собою различные виды жилищ, а для того чтобы сравнить их, . нужно выделить признаки, присущие тем или иным из них. При этом, очевидно, окажется, что одни признаки будут общими, другие — резко различными. Для того чтобы сказать, что такое жилище вообще, нужно будет отвлечься от особых признаков и объединить то общее, что присуще каждому из видов жилищ. Только совершив подобные мыслительные операции, окажется возможным дать общее определение тому, что такое жилище человека. Создание такого определения является уже не чувственной, а логической ступенью познания, является результатом мышления человека. Решение поставленной задачи оказалось возможным только с помощью определенной системы мыслительных операций

, Г»11. ,

Осуществление мышления посредством мыслительных опера-

ций характеризует мышление как опосредствованное отражение действительности.

Кроме того, мышление всегда и обязательно строится на основе чувственного отражения мира, т. е. образы чувственного познания являются материалом, с помощью которого только и может осуществиться отражение на уровне мышления.

Отражение действительности на уровне мышления опосредствовано также и словом. Вернемся к примеру. Представления конкретных жилищ возникают в сознании человека в виде соответствующих образов. Общее же определение жилища может быть дано только посредством слОва.

Для того чтобы дать определение какого-либо явления, предмета или события, обычно недостаточным бывает его одноразовое восприятие. Поэтому оказывается важным накопить какой-то опыт, сохранить в памяти целый ряд подобных представлений. Но и этого недостаточно. Чтобы определить какой-то новый предмет, надо иметь опыт определения других объектов. Имеющиеся в нашей памяти представления, словарный запас, необходимый для формулирования определений, и составляют тот фонд знаний, посредством которых совершается процесс мышления.

Мышление является опосредствованным отражением действительности и потому, что оно всегда протекает с опорой на имеющиеся у человека знания.

Отражение действительности на уровне мышления носит обобщенный характер. Такое обобщение является результатом анализа и сравнения отдельных объектов, выделения и абстрагирования того, что в них является общим. Выделяя общее, мы обычно опираемся не только на те объекты, которые воспринимаем в данный момент, но используем и те представления, которые имеются в нашем прошлом опыте. Чем шире, богаче прошлый опыт, тем более широким и глубоким оказывается и обобщение человека.

Действительно, чтобы найти общее у разных предметов, должны быть совершены анализ и сравнение этих объектов, должно совершиться отвлечение и абстрагирование общего. Кроме того, отразить общее невозможно в виде конкретных образов. Это может быть выполнено только в словесной форме. Все это дает право говорить, что обобщенное отражение действительности теснейшим образом взаимосвязано с опосредствованным характером отражения действительности.

Опосредствованный и обобщенный характер мышления обеспечивает познание человеком как явлений, так и их сущности. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения. Особенно

большое значение имеет установление причинно-следственных связей, раскрытие которых, с одной стороны, позволяет понять, как и почему возникают те или иные явления, а с другой -создает возможность прогнозировать будущее.

Выявление существенных признаков оказывается возможным далеко не при любом сравнении и анализе того или иного объекта. Если сравнение будет идти только на основе чувственно воспринимаемых признаков, сущность раскрыта не будет. Для ее раскрытия необходимо включить отражаемый объект в различные системы связей и отношений. Так, в нашем примере для раскрытия сущности того, что такое жилище человека, необходимо рассмотреть конкретные виды жилищ в связи с определенными географическими, климатическими, социально-экономическими условиями их создания, соотнести с конкретно-историческими потребностями людей и т. д. Только в процессе установления всего многообразия подобных связей оказывается возможным раскрыть сущность явления. Именно раскрытие сущности явления путем включения его в различные системы связей и отношений есть третья отличительная особенность мышления.

Мышление как продукт общественно-исторического развития. Мышление, как и сознание человека в целом, носит общественно-исторический характер.

Общественно-историческая обусловленность мышления определяется тем, что в каждом акте познания действительности человек опирается на опыт, накопленный предшествующими поколениями (а опыт является одним из средств отражения действительности на уровне мышления), оперирует тем словарным запасом языка, который создан предшествующими поколениями как средство выражения, обобщения и сохранения результатов познавательной деятельности людей.

Широта обобщения и глубина раскрытия сущности явлений также обусловлены не только индивидуальными возможностями человека, но всегда являются и результатом познания действительности, достигнутого на данном уровне исторического развития человеческого общества.

Таким образом, хотя мышление каждого человека формируется и развивается в процессе его собственной активной познавательной деятельности, содержание и характер мышления человека обусловлены общим уровнем познания, существующим на данном этапе общественного развития. Это положение, прежде всего, и дает право говорить, что мышление есть продукт общественно-исторического развития.

Об общественно-историческом характере мышления можно говорить и потому, что процесс познания на логической ступени обусловлен потребностями общества, т. е. мысли человека направляются на решение тех задач, которые являются наиболее актуальными на существующем историческом этапе. Как много

усилий направлено в настоящее время на поиск тех путей, которые обеспечат сохранение природной среды, позволят найти новые энергетические ресурсы, обеспечат сохранение здоровья людей и т. д.

Специально стоит подчеркнуть, что общественно-исторический характер мышления человека становится все более ярко выраженным.

Постоянное развитие общественно-исторического характера мышления обусловлено тем, что познавательная деятельность людей все в большей мере становится коллективной. В настоящее время решение проблем, стоящих перед людьми в одной какой-то области, оказывается невозможным без привлечения данных, полученных в других областях знаний. Необходимость использовать опыт, накопленный в различных сферах человеческой деятельности, заставляет привлекать к решению каждой конкретной проблемы различных специалистов. Это и обусловливает расширение коллективного характера познавательной деятельности людей, а следовательно, усиливает общественно-историческую сущность мышления человека.

§ 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ОПЕРАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ МЫШЛЕНИЯ

Содержательные компоненты мышления. Человек познает объективный мир как через органы чувств, так и логическим путем. Знания, полученные в результате чувственного познания, существуют в сознании человека как образы тех явлений, которые воспринимает человек.

Знания же, полученные в результате логического познания, существуют в виде понятий. Понятийные знания являются результатом опосредствованного отражения действительности и включают в себя общее и существенное об определенном явлении, классе явлений. Именно этим, прежде всего, понятия отличаются от представлений. Рассмотрим такой пример. Представьте себе дерево, авторучку или автомобиль. В одних случаях вы представите конкретное дерево, которое растет у входа в ваш дом, авторучку, которой вы только что писали, автомобиль «Волгу» зеленого цвета, промчавшийся мимо вашего окна. В других случаях в вашем сознании возникает образ дерева, авторучки, автомобиля вообще, при этом вы не сможете даже сказать, представляете ли вы хвойное или лиственное дерево, перьевую или шариковую ручку, какого цвета машину. Однако любой из этих образов имеет характерную форму, присущую данным предметам, фиксирует те или иные его размеры и положение в пространстве, обязательно включает какие-то детали. Представляя дерево, вы ясно видите какие-то особенности его кроны, толщину и форму ствола и т. д.

Несмотря на то что одни представления были более конкрет-

ными, а другие более общими, во всех случаях это были образы предметов. Даже общие представления включали в себя не только существенные, но и некоторые несущественные признаки. А теперь попробуйте определить, что такое дерево, авторучка, автомобиль. Сказав, например, что автомобиль — это безрельсовый вид транспорта с двигателем внутреннего сгорания, мы полностью отвлекаемся от формы, размеров, марки и любых других признаков образа автомобиля и сохраняем лишь то, что является существенным для данного класса предметов. Отличительными особенностями понятия от представления является то, что представление всегда есть образ, а понятие -это мысль, выраженная в слове; представление включает и существенные, и несущественные признаки, в понятии сохраняются лишь существенные признаки.

Понятие является и более обобщенным отражением, поскольку включает в себя общие признаки не случайных, отдельных предметов, а то, что является общим для всех предметов данного класса. Понятие является обобщенным отражением и потому, что оно обычно результат познавательной деятельности не отдельного человека, а практической и теоретической деятельности многих людей. В силу последнего обстоятельства понятие имеет и характер всеобщности. Действительно, даже общие представления у разных людей различны, понятия же всех людей одинаковы (исключение составляют понятия, отражающие позиции людей разных общественных классов).

Операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями.

Функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.

Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа.

С помощью сравнения устанавливается сходство и различие отдельных объектов.

Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других.

Обобщение является средством объединения предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.

Классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне 242

связи друг с другом. Для того чтобы что-то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте. Это начальное представление об объекте является результатом первичного, недифференцированного синтеза, т. е. уже в самом начальном акте познания анализ оказывается невозможным без синтеза. Особенности первичного, недифференцированного синтеза отчетливо проявляются в первых словах ребенка. Вот один из характерных примеров: «мигиги» — помоги, «банананчик» — чемоданчик, «пилететик» — пистолетик (Оля -2 года). Ребенок «схватил» общее звучание слова, но здесь еще нет опоры на его соответствующий фонетический анализ.

Результаты анализа создают возможность для вторичного синтеза, т. е. объединения того, что оказывается выделено анализом. При вторичном анализе предполагается обязательное сравнение между собою тех признаков, сторон объекта, которые были найдены в ходе анализа. Вторичный синтез, как правило, не объединяет полностью все признаки, а, опираясь на абстрагирование, благодаря которому выделяются одни признаки при отвлечении от других, обобщает только то, что соответствует поставленной перед человеком познавательной задаче.

Рассмотрим, например, как проявляются мыслительные операции при усвоении понятия о треугольнике. Нахождение отдельных его признаков возможно только в том случае, если человек выделил контуры треугольников среди многообразия форм окружающих предметов. Благодаря анализу определяется количество сторон треугольников, длина сторон у разных треугольников, углы, их размеры, цвет, расположение в пространстве и т. д. В результате сравнения выделяется общее и особенное в различных треугольниках, абстрагирование позволяет человеку отвлечься от несущественных и выделить существенные признаки, вторичный синтез позволяет объединить существенно общее, определяющее, то, что необходимо присуще треугольникам. Обнаружение специфических особенностей, характерных для разных треугольников, служит основанием для классификации и определения видов треугольников. Сравнение между собою разных видов треугольников дает возможность их систематизировать.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т. е. активность человеческого мышления, возможность активного, творческого преобразования действительности.

Действительно, умственная деятельность человека может быть направлена на распознавание тех или иных объектов, на их преобразование, на контроль за ходом этого преобразования. В каждом из этих случаев решение задачи осуществляется по-разному.

В случае . распознавания анализ, синтез, сравнение, как и другие мыслительные операции, будут служить тому, чтобы

успешно совершить действия по выделению определенного объекта или класса объектов, установить те признаки, по которым можно различать явления. Именно такие действия совершают учащиеся при нахождении заданных частей речи или членов предложения, при определении вида математического выражения, при распознавании той или иной природной зоны и т. д.

При совершении умственного действия преобразования анализ, сравнение и другие мыслительные операции оказываются непосредственно включенными в конкретное содержание деятельности, и обеспечивают целенаправленное изменение объекта. Например, ученику нужно решить математическую задачу, т. е. преобразовать неизвестные величины в известные, или получить определенное вещество в ходе химических опытов. Здесь анализ будет направлен на выделение тех условий, которые могут обеспечить соответствующее изменение, выделение необходимых способов преобразования и их реализацию. Аналогично оказываются включенными и все другие мыслительные операции. Они и будут составлять содержание всей мыслительной деятельности.

Умственные действия контроля предполагают направленность мыслительных операций на сличение наличного состояния объекта с образцом (эталоном) и контроль за самим осуществлением операций.

Рассмотрение мыслительных операций как умственных действий, обеспечивающих активное преобразование человеком действительности, требует дифференциации их в зависимости от того, каким оказывается способ решения познавательной задачи. Анализ, синтез, сравнение оказываются различными в тех случаях, когда человек уже владеет способом решения, и в тех, когда решение носит поисковый характер. Конечно, и в том, и в другом случае анализ будет направлен на расчленение чего-то, выделение и т д., а сравнение — на нахождение общего и особенного, однако при первом варианте анализ и другие мыслительные операции преимущественно будут направлены на выяснение соответствия задачи способу решения, на возможно более полное и точное его использование. При втором же варианте все мыслительные операции должны быть направлены на поиск самого способа решения.

Основной смысл, в связи с которым целесообразно рассматривать мыслительные операции как определенные умственные действия, состоит в том, что при этом открываются благоприятные перспективы целенаправленного формирования анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д. Для их формирования нужно хотя бы гипотетически представить структуру этих действий, т. е. определить, что должно быть сделано человеком для достаточно полного сравнения или классификации. Например, для того чтобы сравнить какие-то объекты, необходимо: 1. Определить, для чего должно быть проведено сравнение, какова его цель. 2. Выделить различные признаки сравниваемых объектов. 244

3. Определить возможные линии сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками. 4. Установить общие признаки по каждой из намеченных линий. 5. Установить особенные признаки по каждой из намеченных линий.

6. Определить степень существенности общих и особенных при
знаков по каждой линии сравнения. 7. Соотнести полученные
данные по всем линиям. 8. Сформулировать вывод о сходстве и
различии данных объектов в соответствии с поставленной целью.

Для того чтобы провести классификацию, нужно: 1. Определить, для чего должна быть проведена классификация, какова ее цель. 2. Определить различные признаки объектов, подлежащих классификации. 3. Сравнить между собою объекты по общим и особенным их признакам (выполнение этой операции включает в себя систему операций умственного действия сравнения) в соответствии с поставленной целью. 4. Выделить линии или основания для классификации в соответствии с намеченной целью и обнаруженными общими и особенными признаками и назвать их. 5. Разделить объекты по намеченным линиям или основаниям. 6. Назвать каждую выделенную группу объектов.

7. Сформулировать вывод о том, что разделение объектов по
намеченным основаниям и объединение их в группы произве
дено в соответствии с поставленной целью.

Однако нельзя формировать сравнение, классификацию, как и другие операции, вообще. Этому можно научить, поставив человека в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации вполне определенных объектов. Например, школьников можно учить сравнению, предлагая им постоянно проводить сравнение учебного материала в соответствии с только что намеченной или подобной ей структурой умственного действия сравнения.

Таким образом, операционными компонентами мышления являются анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и т. д., которые целесообразно рассматривать и как операции, и как умственные действия, направленные на решение определенных познавательных задач.

Единство содержательных и операционных компонентов мышления. Единство содержательных и операционных компонентов мышления обусловлено уже тем, что содержание действий есть не что иное, как знание о них. Действительно, нужно знать, какую функцию выполняет и какую структуру имеет каждая из мыслительных операций.

Однако единство содержательных и операционных компонентов имеет и более глубокую основу. Любые знания, которыми овладевает человек, могут быть им усвоены только в том случае, если совершается вся система мыслительных операций. С другой стороны, ни одной из мыслительных операций не может овладеть человек вне процесса усвоения каких-то знаний. Нельзя же учиться анализировать вне какого-либо содержания.

Более того, все качественные характеристики усвоенных человеком знаний прямо зависят от того, какие умственные действия совершались человеком для усвоения этих знаний.

В зависимости от того, насколько глубоким, всесторонним, точным был анализ, будут соответственно столь же глубокими, полными и точными знания человека. Есть и обратная зависимость: качественные особенности знаний существенно определяют возможности формирования мыслительных операций. В процессе усвоения элементарных, упрощенных, отрывочных знаний нельзя рассчитывать на эффективное формирование мыслительных операций.

Важно во всех случаях познавательной деятельности иметь в виду это сложное соотношение содержательных и операционных компонентов мышления, поскольку подобное взаимодействие содержательных и операционных компонентов мышления совершается при любой теоретической и практической деятельности человека. Однако все это важно иметь в виду особенно в процессе обучения школьников. Многочисленные эксперименты показали, что умственное развитие учащихся существенно зависит от того, каким оказывается содержание обучения и насколько большое внимание уделяется формированию умственных действий.

§ 3. ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ЗАДАЧИ

Нахождение задачи и ее формулирование. Чувственное отражение может носить как произвольный, так и непроизвольный характер. Человек может, поставив себе определенную цель, вести строго направленное наблюдение за различными объектами окружающего мира, но может и не ставить перед собой специальной цели наблюдать за каким-то предметом, однако, если он попадает в поле зрения, в сознании возникает более или менее отчетливый образ данного предмета. Иначе обстоит дело при отражении окружающей действительности на логической ступени познания. Отражение на уровне мышления всегда и обязательно носит произвольный характер. Эта произвольность мышления определяется тем, что мышление есть опосредствованное познание.

Мышление, исходя из самого определения его, начинается только там и тогда, когда человек начинает что-то анализировать, сравнивать, обобщат^ и т. д. А так человек действует в том случае, когда перед ним возникает какой-то вопрос. Такие вопросы появляются в условиях проблемной ситуации.

Проблемная ситуация характеризуется наличием различных противоречий. Это противоречия между обычным и необычным, между тем, что есть и к чему стремится человек, между тем, что известно, и тем, что необходимо узнать, и т. д. Следует специально подчеркнуть, что проблемная ситуация всегда имеет

субъективный аспект. Это означает, что в одинаковых условиях перед одним человеком появляется вопрос, он видит ту или иную противоречивость ситуации, а у другого вопросы не возникают.

С формулирования вопроса в проблемной ситуации и начинается процесс решения задачи. Такое формулирование вопроса является одним из наиболее сложных этапов в процессе решения задачи. Для формулирования вопроса нужно увидеть -противоречивость проблемной ситуации, в той или иной форме сформулировать эти противоречия. Рассмотрим пример. После окончания восьмого класса перед школьниками обычно встает проблема определения путей дальнейшего образования с целью подготовки к профессиональной деятельности. Для решения ее очень важно выделить те противоречия, которые возникают в этом случае. Понять, что здесь могут иметь место противоречия между требованиями, которые предъявляет к человеку профессия, и реальными возможностями школьника, между потребностями общества, желанием родителей и желанием ученика и т. д. Только осознав, в чем противоречивость ситуации для данного ученика, может быть сформулирована та задача, в процессе решения которой будет правильно осуществлен выбор дальнейшего жизненного пути.

Чем больше опыт в той или иной области, тем легче и полнее человек видит нерешенные задачи, тем чаще перед ним возникают вопросы, требующие своего разрешения. Лектор заканчивает лекцию и обращается к аудитории: «Есть ли у вас вопросы? Что оказалось не до конца понятным? » И, как правило, вопросы задают лишь те студенты, которые лучше знают данный предмет. Этот момент очень важно учитывать педагогу. Действительно, чем меньше опыт, чем ниже уровень знаний, тем труднее увидеть нерешенные задачи. С другой стороны, только в процессе решения новых, все более сложных задач приобретается необходимый опыт, совершается умственное развитие человека. Поэтому так важно чаще включать учащихся в различные проблемные ситуации. При этом поступать педагог может по-разному: можно дать общую характеристику проблемной ситуации, самому сформулировать вопрос, дать один из возможных вариантов решения и предложить учащимся лишь повторить только что пройденный путь или найти аналогичные вопросы и аналогичные решения. Далее, учитель может ограничиться тем, что создаст проблемную ситуацию, сам сформулирует вопрос и предложит школьникам лишь найти его решение. Однако, учитывая сложность и важность такого этапа в решении мыслительной задачи, как самостоятельное формулирование вопроса, особенно ценным будет такой вариант, при котором учитель лишь создаст проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно должны будут вычленить ее противоречия и сформулировать те вопросы, которые требуют своего решения.

Именно вопрос определяет все последующие преобразования исходных данных в задаче. Переформулирование вопроса сразу же изменяет весь последующий процесс решения задачи.

Успешность процесса решения, как правило, обусловлена точностью формулировки вопроса. Не случайно поэтому в процессе школьного обучения особое внимание уделяется работе школьников над вопросом задачи. Разработана система упражнений, в которых учащимся к одному и тому же условию пред лагают сформулировать различные вопросы и пронаблюдать за изменением процесса решения задачи; предлагают один и тот же вопрос к задаче переформулировать несколько раз так, чтобы он приводил к различным решениям; дают задачи без вопроса, с тем чтобы ученики самостоятельно его сформулировали, и т. д.

В процессе формулирования вопроса осознается то, что дол жно быть найдено, определено, т. е. искомое. Но при этом не менее важно достаточно четко выделить в проблемной ситуации исходные, известные данные, т. е. то, на что можно опереться, преобразовать, так или иначе использовать для нахождения неизвестного.

Работе над условием задачи школьников также следует специально учить. Причем очень важно, чтобы подобное обучение проводилось по всем учебным предметам и не сводилось к решению математических задач. При этом важно обучить учащихся приемам, которые бы позволили четко выделить все элементы мыслительной задачи, а главное, установить соотношения и связи между ними. Этому может служить графическое изображение содержания задачи, краткая и обобщенная его запись, поэлементный анализ содержания задачи и т. д.

Таким образом, первым и одним из наиболее важных этапов решения мыслительной задачи является вычленение и формулирование вопроса и анализ условия задачи. Именно с вопроса начинается процесс мышления, в то же время правильность, точность, полнота и глубина вопроса определяются уровнем развития мышления человека, выражают степень продуктивности мыслительного процесса.

Выдвижение и анализ гипотез. Второй этап решения мыслительной задачи начинается с поиска возможных путей решения сформулированного вопроса и заключается в выдвижении различных гипотез. Как успех решения задачи, так и создание благоприятных условий для развития мышления зависят от многообразия выдвинутых гипотез. Именно широкая вариативность гипотез позволяет с различных сторон, в различных системах связей рассмотреть один и тот же объект, найти наиболее правильный и экономичный путь решения. Выдвижение гипотез как бы предвосхищает будущую деятельность человека, позволяет предвидеть пути решения и возможные результаты, и поэтому приобретаемый человеком опыт выдвижения гипотез имеет су-

щсственное значение для развития прогнозирующей функции мышления.

Однако многообразие гипотез никогда не должно быть самоцелью, поэтому очень важно каждую из выдвинутых гипотез соотнести с условием и вопросом задачи и убедиться в их соответствии. Те гипотезы, которые не выдерживают этой первой проверки, должны быть отброшены. Очень часто в процессе подобной проверки происходит не только отбрасывание неверных гипотез, но дальнейшее уточнение условий задачи и переформу лирование вопроса.

Решение мыслительной задачи. Дальнейшая проверка оставшихся гипотез является третьим этапом решения задачи. И на этом этапе иногда возникает необходимость дополнительного уточнения условия задачи, получения какой-то новой информации, дальнейшее уточнение, переформулирование вопроса.

Решение мыслительной задачи может протекать по-разному Возможны случаи, когда человек действует методом проб и ошибок, как бы примеряя, подставляя различные, более или менее вероятные гипотезы.

Решение может быть основано на пассивном использовании алгоритма, т. е. как прямое выполнение уже известного предписания. Достаточно часто, сталкиваясь с необходимостью решения новой задачи, человек использует прием аналогии. Не Выделяя и подчас не полностью осознавая все шаги решения, человек находит в своем прошлом опыте известный ему образец и по аналогии с ним решает новую задачу.

Более творческим подходом к решению мыслительной задачи будет активное использование алгоритма, которое может найти свое выражение либо в приспособлении его к содержанию задачи, либо в трансформации задачи (разложение задачи на части с целью последовательного их решения; перекодировка содержания задачи: построение схемы, чертежа, модели; приведение задачи к частному случаю или подведение под общее правило).

Подлинно творческое решение задачи предполагает преодоление различной степени инертности мышления и построение новой стратегии решения.

Построение новой стратегии решения во всех случаях есть результат длительной предшествующей работы мысли, предполагающий значительный опыт решения задач в той или иной области человеческой деятельности.

Однако отдельные этапы этой предшествующей работы человеком не всегда полностью осознаются и поэтому создается впечатление, что такое решение приходит внезапно, как озарение, инсайт-решение. В этом случае говорят об интуитивном решении задачи. Приведем один из наиболее широко известных примеров. А. . Пуанкаре долго и упорно занимался изучением одного сложного математического вопроса, который ему никак

не удавалось разрешить. Он так описывает момент решения задачи: «... Я оставил Кан, где жил тогда, чтобы принять участие в геологической экскурсии, предпринятой Горным училищем. Дорожные перипетии заставили меня забыть о математических работах. По приезде в Кутанс мы сели в омнибус для какой-то прогулки; в тот момент, когда я поставил ногу на подножку, у меня возникла идея, к которой, казалось, я не был подготовлен ни одной из предшествовавших мыслей... Я не сделал проверки; у меня не хватило бы на это времени, так как в омнибусе я возобновил начатый разговор, но у меня уже тогда явилась полная уверенность в правильности идеи. По возвращении в Кан я со свежей головой проверил вывод только для очистки совести».

Проверка решения задачи. Четвертый атап решения мыслительных задач — этап проверки. Здесь важно еще раз соотнести условия задачи, ее вопрос и полученные результаты. Процесс проверки решения важен еще и потому, что в ходе ее человеку удается переосмыслить задачу. Такое переосмысление оказывается возможным потому, что здесь главные усилия человека могут быть направлены не на то, как решать данную задачу, а на значение ее решения, на те следствия, которые могут возникнуть в результате решения задачи. В процессе проверки можно увидеть ту же задачу в другой системе связи, можно обнаружить новые, еще нерешенные задачи.

Рассматривая решение задачи как мыслительный процесс, очень важно иметь в виду, что решение задачи зависит от уровня развития мышления человека и его отношения к совершаемой при этом деятельности, а также и то, что процесс решения задачи является обязательным объективным условием развития мышления человека, условием совершенствования его познавательной деятельности.

§ 4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

В зависимости от содержания решаемой задачи в психологии принято выделять три вида мышления: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Практически-действенное мышление. Практически-действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности. Практически-действенное мышление является и исторически и онтогенетически наиболее ранним видом мышления человека. Именно с этого вида начиналось развитие мышления у человека в процессе зарождения его трудовой деятельности, когда умственная деятельность не выделилась еще из предметно-практической деятельности. С этого вида начинается развитие мышления и в онтогенезе. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметом.

Однако было бы ошибочным думать, что практически-действенное мышление является какой-то примитивной формой мышления. Возникнув на заре человечества и появляясь у каждого человека в первые годы его жизни, оно сохраняется и развивается на протяжении всей истории человечества, на всех возрастных ступенях каждого человека.

Этот вид мышления оказывается необходимым и незаменимым во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к двери своей квартиры, вставив ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т. е. пытаемся решить задачу, практически действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые гипотезы.

Практически-действенное мышление применяется и оказывается наиболее целесообразным и при решении несравнимо более сложных задач. Так, не ограничиваясь только лишь расчетами, строят модели будущих кораблей и помещают их в гидродинамические трубы, создают модели самолетов и также испытывают их в аэродинамических трубах, строят модели рек и в них возводят модели будущих плотин. Все это делается для того, чтобы практически решить сложнейшие инженерные задачи, найти оптимальные формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономически и технически выгодные места расположения различных энергогидрологических сооружений. Во всех этих случаях имеет место практически-действенное мышление, каждый раз задача решается в ходе практического ее осуществления.

Значение практически-действенного мышления определяется тем большим весом, который имеет практическая деятельность людей, тем, что многие задачи в процессе этой деятельности могут быть решены продуктивнее и экономичнее в процессе практически-действенного мышления.

Для развития данного вида мышления у школьников важно учитывать, что в силу непосредственного включения мыслительной деятельности в практическую бывает весьма сложно увидеть в структуре практических действий операционные элементы мышления и поэтому оказывается сложным их обобщение и перенос для решения новых практических задач.

Наглядно-образное мышление. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Об этом виде мышления можно, следовательно, говорить в тех случаях, когда человек, решая задачу, аналиаирует, сравнивает, стремится обобщить различные образы предметов, явлений, событий. Например, анализ и обоб-

щение, з)ого или иного исторического события могут быть сделаны по-разному. Существует строго научное, историческое описание блокады Ленинграда. Есть достаточно широко известное художественное произведение А. Чаковского «Блокада». Это же историческое событие отражено в Седьмой симфонии Д. Шостаковича. Вероятно, в последующих двух случаях и можно говорить о том, что здесь действительность отражена в образной форме. В той мере, в какой эти образы обобщенно отражают сущность событий, они являются продуктом образного мышления, а не только актами непосредственного восприятия.

Подлинно художественные литературные произведения, классические музыкальные произведения, лучшие творения живописи и скульптуры отражают сущность объективной действительности достаточно полно, глубоко и обобщенно.

Значение наглядно-образного мышления в том, что оно позволяет человеку более многогранно и разнообразно отражать объективную действительность. На примере такого направления в искусстве, как абстракционизм, можно достаточно четко увидеть, как обедняется отражение мира человеком при исключении специфических образных средств. При всем многообразии этого направления суть его остается одна: замена образа более или менее удачно подобранным символом, а это и обедняет выразительные средства искусства.

В целом же ряде других случаев схематическое и символическое отражение действительности оказывается весьма продуктивным и позволяет достаточно точно и обобщенно отразить действительность. Можно сослаться на такие примеры, как решение сложных производственных задач методом граф (графики сетевого планирования), различных топографических задач, решение различных конструктивно-технических задач путем их графического изображения и т. д.

Развитие наглядно-образного мышления в процессе обучения должно включать в себя задачи, требующие оперирования образами различной степени обобщенности, непосредственным изображением предметов, схематическим их изображением и символическими обозначениями.

Словесно-логическое мышление. Особенностью этого вида мышления является то, что задача здесь решается в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует наиболее отвлеченными понятиями, подчас такими, которые вообще не имеют прямого образного выражения (например, экономическими понятиями: цена, количество, стоимость, прибыль; социально-историческими: государство, класс, общественные отношения; нравственными: честность, принципиальность, патриотизм и т. д. ). Именно этот вид мышления позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека. Благодаря этому виду мышления, человеку удается наиболее обобщенно решать

мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления.

С помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия, в то же время слово никогда не может исчерпать всего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ, можно подробно описать то или иное практическое действие человека, но и в: этом случае словесное выражение не исчерпает всего того, что тредставляет собою данное действие.

В процессе обучения перед учителем постоянно стоит задача всемерного развития словесно-логического мышления, так как только в этом случае учащиеся смогут овладеть понятиями, ' особенно их системами, понять закономерности той или иной 1ауки. Но при этом не менее важно помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не исчерпывают всего богатства объективной действительности.

Взаимосвязь видов мышления. В практической мыслительной деятельности человека все виды мышления неразрывно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь обусловлена уже тем, что фактически мы не совершаем никаких практических действий без того, чтобы у нас не возник соответствующий образ действия, чтобы мы словесно не обозначили то или иное действие. С другой стороны, оперируя самыми отвлеченными понятиями, мы, как правило, опираемся и на более или менее соответствующие им образы и т. д.

Эта взаимосвязь видов мышления находит свое выражение и в постоянных взаимопереходах одного вида мышления в другой. Достаточно вспомнить уже сказанное выше. Трудно, а фактически подчас и невозможно провести грань между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением в тех случаях, когда содержанием задачи являются различные схемы, графики, символические обозначения.

Специально подчеркивая взаимосвязь различных видов мышления, не менее важно постоянно помнить об их специфике. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

Имея в виду необходимость развития всех видов мышления и помня, что вид мышления существенно зависит от содержания решаемой задачи, очень важно в процессе обучения максималь-ю разнообразить предлагаемые школьникам учебные задачи.

Имеются весьма убедительные данные, которые показывают, < ак, изменяя содержание обучения, удается эффективно развивать различные виды мышления. Сошлемся на такой пример. До начала 60-х годов в психологии широко было распространено мнение об исключительно наглядно-образном характере мыш-

ления младших школьников. Однако, когда в ходе перестройки школьного обучения резко увеличили удельный вес абстрактного материала, оказалось, что и у младших школьников достаточно успешно развивается словесно-логическое мышление.

§ 5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

^/ Индивидуальные особенности решения мыслительной задачи.

Интеллектуальные особенности личности проявляются достаточно отчетливо уже в том, как действует человек в проблемной ситуации. В зависимости от имеющегося опыта оказываются различными возможности людей увидеть задачу и сформулировать ее, по-разному анализируются и используются исходные данные задачи. Так, был проведен такой эксперимент (И. В. Дубровина, В. А. Крутецкий): учащимся были предложены задачи с избыточными данными, с недостающими данными, не имеющие вопросов. В этих условиях школьники вели себя по-разному: одни из них совершенно обоснованно пытались восполнить недостающие данные, исключить лишнее, сформулировать вопрос. Другие, не обращая внимание на все эти особенности задач, сразу же предпринимали попытку их решения. В этом факте отчетливо выступают индивидуальные качества школьников, связанные с интеллектуальными их особенностями анализировать проблемные ситуации, подчинять свою деятельность поставленной цели, осознавать процесс своей умственной деятельности.

Интеллектуальные особенности личности существенно проявляются при выдвижении и проверке гипотез, прежде всего здесь весьма ярко сказывается степень симультанности мышления, т. е. возможность в разных планах, с различных точек зрения подойти к выдвижению гипотез. В этом проявляется, конечно, и имеющийся опыт, и уровень развития самостоятельности, и степень инициативности, и другие качества личности. В исследованиях, проведенных под руководством Дж. Брунера, описываются четыре типа выдвижения и проверки гипотез человеком. Первый тип характеризуется тем, что с самого начала человек формулирует все возможные гипотезы, последовательно их проверяет и исключает ложные. Второй тип характеризуется тем, что формулируется лишь одна гипотеза и затем проверяется. Если она оказывается ложной, то выдвигается вторая гипотеза и также до конца проверяется. Третий тип — это тот случай, когда гипотеза вообще не формулируется, а предпринимаются попытки случайно натолкнуться на верное решение. Четвертый тип Дж. Брунер называет азартным поиском решения. Он характеризуется бессистемностью действий: выдвинув одну гипотезу и не до конца ее проверив, человек берется за проверку другой гипотезы или одновременно начинает проверять различные, подчас взаимоисключающие гипотезы.

Нетрудно заметить, что за всеми этими типами выдвижения и проверки гипотез стоят различные и эмоциональные, и половые, и интеллектуальные свойства личности человека.

Сложную и противоречивую роль в процессе решения задачи играют чувства человека. При наличии яркого и устойчивого эмоционального отношения к решаемой задаче и совершаемой при этом деятельности возникает страстность, острота, напряженность нашей мысли. Мысль, озаренная чувством, глубже проникает в предмет изучения, чем холодная бесстрастная мысль. Однако иногда чувство как бы подчиняет себе мысль, и это приводит к тому, что человек не столько начинает искать возможные пути решения задачи, сколько пытается обосновать то, что вызывает положительное или отрицательное эмоциональное отношение. Как трудно бывает подчас объективно анализировать поведение человека, вызывающего у нас сильное и глубокое положительное или отрицательное чувство. Обсуждая с младшими школьниками спектакль, прочитанную книгу, учитель достаточно часто сталкивается с тем, что дети не замечают никаких положительных проявлений у отрицательных персонажей и не видят недостатков у положительных героев. Здесь чувства мешают правильному решению познавательной задачи, затрудняют интеллектуальный поиск.

В процессе проверки гипотез сказывается опыт человека в критическом отношении к собственной деятельности, в умении всесторонней и обоснованной ее оценки, в возможности отойти от ранее намеченного, если предположения оказываются ошибочными.

В зависимости от тех или иных особенностей личности по-разному происходит принятие решения. Здесь особенно заметно проявляются волевые качества личности, степень уверенности человека в правильности избранной позиции. Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская называют три варианта принятия решения: импульсивное, уравновешенное, осторожное. За каждым из них и стоят соответствующие свойства личности.

Правда, при одних и тех же свойствах личности в зависимости от мотивов познавательной деятельности человека, от их личной и общественной значимости также может оказаться различным и характер принятия решения, и весь процесс решения задачи.

Процесс решения задачи представляет собою познавательную деятельность личности, и поэтому в ходе ее проявляются все качества, присущие данному человеку.

^/Качества ума. Качества ума человека прежде всего связаны с особенностями сочетания и уровнем развития различных видов мышления. Преобладание того или иного вида, способности и склонности к решению задач определенного содержания является, вероятно, одной из первых, наиболее общих качественных характеристик ума человека. Существенными в этом отношении

оказываются сенсорно-перцептивные особенности человека, соотношение первой и второй сигнальных систем. Однако решающее значение имеет опыт в определенных видах деятельности.

Вторая общая качественная характеристика ума человека связана с особенностями соотношения содержательных и операционных структур мышления. Наиболее благоприятным является гармоническое сочетание, определенное соответствие тех и других компонентов. Если в результате преимущественной деятельности памяти человеком будет усвоена большая сумма знаний и при этом не будет достигнут соответствующий уровень развития операций мышления, это будет существенно снижать общий эффект умственной деятельности человека. Если в результате специальных тренировок отработаны те или иные операции мышления и овладение ими не будет результатом усвоения глубоких и полных знаний, это также отрицательно скажется на всем процессе умственной деятельности человека.

Наряду с этими, в психологии обычно рассматривают и такие качества ума, как его глубина, широта, гибкость, критичность, самостоятельность.

Сложным и противоречивым является соотношение таких свойств ума, как его глубина и широта. В настоящее время в условиях все возрастающего потока информации углубление в какую-то область знаний неизбежно приведет к сужению ее границ. Глубина знаний определяется степенью проникновения в сущность явлений, а широта — возможностью привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Излишняя широта ума часто формирует дилетантский подход к овладению знаниями. В современных условиях наиболее целесообразным является такое сочетание глубины и широты ума, при котором человек глубоко и в то же время разносторонне овладевает определенной системой знаний.

Гибкость ума обеспечивает достаточно полный учет специфических условий решения именно данной задачи, строгое подчинение логики всех суждений обоснованию и доказательству избранного пути решения. Именно благодаря гибкости ума человеку удается найти новый подход, новые способы решения, наиболее полно отвечающие требованиям задачи. Противоположным качеством гибкости ума является его инертность, шаблонность. Шаблонность и инертность мышления создают так называемые психологические барьеры, затрудняющие нахождение новых решений в привычных ситуациях. Они мешают созданию новых способов решения, мешают увидеть необычное в знакомом.

Возможность найти оригинальное решение как старых, так и новых задач связано не только с гибкостью, но и с критичностью ума. Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценить как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки

и т. д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека. Однако бывают случаи, когда знания и приобретенный опыт сковывают и затрудняют критическое отношение. Это бывает в тех случаях, когда проявляются шаблонность и инертность мышления.

Глубокое и обоснованное критическое отношение к действительности является одним из проявлений самостоятельности ума человека. Самостоятельность является одним из основных качеств ума. Именно самостоятельность определяет особенности человека в проблемной ситуации, его возможности увидеть нерешенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новые способы решения, последовательно отстаивать занятую позицию.

Своеобразное сочетание различных качеств ума, их устойчивое проявление при решении различных задач характеризуют стиль умственной деятельности человека.

В процессе обучения школьников важно формировать не только отдельные положительные качества ума, но и создать условия для проявления их в определенном сочетании, стремиться к более или менее длительному сохранению подобных условий, с тем чтобы постепенно формировать достаточно продуктивный стиль умственной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., Мысль, 1970.

Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 1977.

Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Изд-во Воронежского гос. университета, 1976.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в обучении. М., Педагогика, 1972.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение, 1967.

Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, . 1958.

Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах /Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1966.

Исследования мышления в советской психологии /Под ред. Е. В. Шороховой. М., Наука, 1968.

Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972.

12 3 Следующая ⇒