Министерство образования Российской Федерации

Стр 1 из 4Следующая ⇒

Министерство образования Российской Федерации

Российский Государственный Гуманитарный Университет

Институт филологии и истории

Кафедра теоретической и исторической поэтики

РАЗРАБОТКА ХРЕСТОМАТИИ-ЗАДАЧНИКА

ПО ПРОИЗВЕДЕНИЯМ С ВООБРАЖАЕМЫМ МИРОМ ГЕРОЯ

Коллективный проект по методике и дидактике литературного образования

Научный руководитель:

к. п. н., доц. Лавлинский С. П.

Авторы проекта:

Разухина Карина Эдуардовна

Филиппов Григорий Алексеевич

Москва, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1. Обоснование проекта и литературно-образовательной концепции

1. 1 Цели, задачи и аудитория настоящего проекта

1. 2 Перспективы изучения воображаемого мира героя в 6-8 классах

1. 3 Обзор современных литературно-образовательных программ

1. 4 Замечания о структуре и позиционировании хрестоматии

Раздел 2. Хрестоматия «Воображаемые миры»

Введение. Х. Л. Борхес «Роза Парацельса»

Глава 1. Мир детства - исток параллельных измерений.

Раздел 3. Методические замечания.

3. 1 Указания к введению

3. 2 Указание к первой главе

Раздел 1. Обоснование проекта и литературно-образовательной концепции.

1. 1 Цели, задачи и аудитория настоящего проекта.

Целью нашей проектной деятельности является разработка Хрестоматии-задачника, направленной на организацию и реализацию процесса постижения «воображаемого мира героя» как явления художественной литературы разных эпох, жанров и национальных традиций учениками 6-8 классов гуманитарного профиля обучения. Особенное место этого проекта авторы отводят дидактическому обоснованию важности изучения предлагаемых текстов учениками средней школы, опираясь, в частности, на психологическую концепцию развития человеческой личности.

Цели проекта (внешние): Предлагаемый нами курс, а точнее, стратегия освоения особого рода текстов, содержащих в своей структуре так называемый «мир в мире», реализованный за счет воображения (здесь – ментальной деятельности героя/автора/читателя), подразумевает восполнение очевидного дефицита изучения подобного рода литературы в школьной программе средних классов. В этой связи, авторы проекта выделяют две ключевые цели: разработка определенного набора произведений и способов их постижения, соответствующих возрастным особенностям и творческим/читательским потребностям школьников-подростков, а также побудить адресатов настоящей хрестоматии к рефлексии актуальных школьных методических курсов-программ с целью их оптимизации в соответствии с главной целью литературного образования – пониманием литературы и ее языка как особенного вида искусства.

Адресат (реализующий субъект): Учителя, преподающие в школах/классах гуманитарной направленности, готовых воспринимать и реализовывать:

а) диалогический способ развития читательской деятельности.

б) альтернативные современным образовательным программам произведения, подобранные авторами настоящего пособия в соответствии целям и задачам проекта.

Задачи проекта: Наша главная задача – детально проработать первые два раздела хрестоматии-задачника, а именно:

1. Систему текстов и структуру их читательского освоения: разработка системы вопросов и творческих/компаративных заданий.

2. Составить план учебного (здесь – в диалоге с учителем и читателями-одноклассниками) и самостоятельного анализа каждого произведения.

3. Составить конспективное изложение ключевых для рассматриваемого материала литературоведческих категорий: герой, автор, пространство и время в художественном произведении, композиционные формы речи и др., а также продумать план их постижения в заявленных нами произведениях.

4. Подбор сопутствующего материала других видов искусства (живопись, кино, мультипликация).

5. Разработать сопутствующие хрестоматии методологические указания к проведению аудиторных занятий по предлагаемым текстам.

Читательский потенциал аудитории: Хрестоматия предназначена для учеников 6-8-ых классов гуманитарного профиля обучения, знакомых с базовыми теоретическими понятиями художественной литературы (прим. художественный мир, персонаж, пространство, время, сюжет и др. ) и обладающих предполагаемым их учебной программой набором прочитанных и освоенных текстов, а также заинтересованных в будущем продолжении литературоведческой и/или гуманитарной деятельности (прежде всего – читательской). Среди основных навыков учебной аудитории авторы «ожидают» умение читать и формировать (здесь – формулировать) собственное впечатление от прочитанного, рецензировать текст, участвовать в диалоге, базовые навыки сопоставления и анализа текста. Выбор данного возраста обусловлен важностью реализации и развития воображения (творческой деятельности) в подростковом возрасте, отмеченный многими психологами и игнорируемой современными школьными программами. Чтение и анализ произведений, содержащих воображаемый мир героя, позволят подросткам освоить соотношение меры «жизни и вымысла» (ключевой для литературного творчества), а также глубоко прорефлексировать феномен «воображения» (или фантазии), свойственный им же как формирующимся личностям и читателям.

Внутренняя цель хрестоматии: Освоение основных особенностей воображаемого мира в художественной литературе, и, как следствие, улучшение навыка освоения любого текста. Анализ соотнесенности мира первичной реальности и творимого героем позволит ученикам на интуитивном уровне определить для себя понимание художественной реальности и некоторых других важнейших литературоведческих категорий. Хрестоматия призвана научить школьников осваивать самостоятельные способы анализа, обращать внимание на удивительное и странное, научить задавать вопросы. Приобретение навыков сопоставления литературы и других видов искусства, и, следовательно, прояснение их специфики и разницы образных языков. Освоение понятия «воображаемый мир героя». Творческие задания призваны активизировать собственное воображение подростков и скорректировать их креативную деятельность. Также, они являются наиболее удачной формой применения полученных в ходе работы над текстом знаний и умений,

1. 2 Перспективы изучения воображаемого мира героя в 6-8 классах.

Как уже упоминалось нами ранее, воображаемый мир героя и связанные с ним феномены воображения и фантазии представляют исключительную ценность и образовательный потенциал для изучения соответствующей литературы в средней школе. Данная глава посвящена изложению нашего видения проблемы и важности рефлексии художественных произведений, содержащих в своей структуре «мир в мире», в подростковом возрасте.

Хрестоматия посвящена не только освоению понятия “воображаемого мира” героя, что является задачей образовательно-литературной, но и феномену фантазии и воображения в целом, ведь именно эти две способности всегда увлекают своей необычайностью. Выбор произведений для хрестоматии прежде всего был мотивирован самими читателями-реципиентами, чье воображение в подростковом возрасте направлено на собственное творчество. Неслучайно психолог Л. С. Выготский акцентировал внимание на фантазирующем подростке, чье воображение стремиться воплотиться в образах в силу того, что оно постепенно отходит от привычной детской “игры” с реальностью[1]. Поэтому педагогу-читателю необходимо вовремя обратить внимание на личностное становление школьника. Этим также обуславливается важность создания условий, в которых присутствует тройной диалог между читателем-учеником, читателем-педагогом и произведением. Данная коммуникативная структура поможет активировать воображение подростка и перенаправить его эмоциональный план в со-творческую деятельность. Разграничение “воображаемого” и “реальности” позволит подростку не просто научиться правильно излагать свои мысли, но и почувствовать свое собственное становление личности, что напрямую связано с развитием мышления, необходимого на дальнейшем этапе жизни.

Понятие “воображаемого” и “воображения” было предложено в первую очередь философией и психологией. Однако, данный феномен активно изучается литературоведением, так как целое художественного произведения является сложной и многогранной структурой. Понятие было предложено О. В. Дрейфельд для обозначения особого пространства-времени в произведении: фантастического, ирреального, необычного[2]. Под “героем” предстает не только персонаж, данный со стороны, таковым может быть и сам рассказчик. Именно через его точку зрения воспроизводится воображаемая и необычайная реальность художественного пространства, которая является предметом рефлексии автора и читателя. При этом, позиция читателя подразумевает особое видение, которое помогло бы целостно осмыслить изображенный мир, отыскать границу между грезами, фантазиями и тем, что подразумевается в художественном произведении как “реальность”. Следует сказать, что последняя представляет собой отдельную законченную структуру, которую не нужно переносить в реальную жизнь. Поэтому на данном этапе осмысления, школьники научатся понимать, что такое художественное пространство и что можно считать предметом воображаемого. К самому “миру в мире” относятся такие композиционные формы как сны, мечты, грезы и видения, а также галлюцинации - все то, что мы привыкли перемещать за пределы видимой реальности. Говоря об особом видении читателя, мы подразумеваем способность активации фантазии, анализирующей не только привычные границы, но и пределы воображения что-то, увидеть своим мысленным взором. Такой подход обнаруживает необходимость реализации творческих замыслов. Поэтому авторами пособия будут предложены различные творческие задания. Приобретенные умения помогут читателям самим отличать границы мира фантастического от реального, в том числе и осознать художественность литературы вместе с её условностью.

1. 3 Обзор современных литературно-образовательных программ.

Учитывая все вышесказанное, мы считаем необходимым проанализировать актуальные образовательные программы по литературе для средней школы. Будет справедливым упомянуть то разнообразие различных подходов и концепций, с которыми авторам проекта пришлось столкнуться, реализуя данную задачу, в связи с чем оговоримся, что нашему критическому взгляду подвернулись далеко не все существующие образовательные программы (такая задача выходила бы за рамки любого проекта), а только те, с которыми авторам приходилось столкнуться на собственном опыте, и те, с которыми в данный момент работают наши юные знакомые. Таким образом, мы не рассматриваем уже не релевантные на данный момент программы, а отталкиваемся в нашем обосновании от реально употребляемых образцов разной степени качества.

Как известно, кодификатор Единого Государственного Экзамена[3] по литературе содержит список произведений, которые необходимо знать выпускнику и круг которых значительно уже любой школьной программы. При очень серьезных требованиях, предъявляемых к умениям и читательской компетенции ученика, предлагаемый лист не включает в себя ни одного произведения, которое можно было бы отнести к тематике “воображения”, что не удивительно, учитывая стратегии и траектории освоения литературы, предлагаемые министерством образования и науки.

Пожалуй, наиболее широко распространённой программой является коллективное творение В. Я. Коровиной, В. П. Журавлева и В. И. Коровина[4]. Его сопровождает целый комплекс материалов (учебник и рабочая тетрадь в 2 частях, хрестоматия), а также сборник дидактических материалов с многообещающим названием “Читаем, думаем, спорим... ”. Стоит сказать, что нашему видению литературного образования очень близко каждое из постулируемых действий, однако при детальном рассмотрении мы пришли к неутешительным выводам. “Курс литературы в школе основывается на принципах связи искусства с жизнью, единства формы и содержания, историзма, традиций и новаторства, осмысления историко-культурных сведений, нравственно-эстетических представлений, усвоения основных понятий теории и истории литературы, формирования умений оценивать и анализировать художественные произведения, овладения богатейшими выразительными средствами русского литературного языка”[5]. Другими словами, дидактическая стратегия В. Я. Коровиной основана на воспитании, в первую очередь, некого высоконравственного и исторического мироощущения у читателей посредством определенного вектора изучения литературы и “русского” литературного языка, национальная специфика которого, впрочем, служит не предметом поэтологической рефлексии, а основой особой педагогической стратегии. Из разворачивания подобного рода дискурса состоит вся пояснительная записка, и придираться к каждому ее слову мы считаем контродуктивным: вместо развития необходимых для освоения специфического языка литературного искусства навыков, авторы предлагают развивать выразительность чтения и совершенствовать речь юных читателей. О принципах учебного диалога составители даже не вспоминают, зато предлагают, помимо всего прочего, “оценивать личность и произведение писателя в нравственной плоскости”, подразумевая, что литература служит якобы источником высоких духовных ценностей, что само по себе, быть может, и не плохо, но явно не исчерпывает потенциал рассматриваемого вида искусства. Действительно, при распределении тем и проблем авторы руководствуются лишь понятной им логикой: “В каждом из курсов (классов) затронута одна из ведущих проблем (например, в 5 классе — внимание к книге; в 6 классе — художественное произведение и автор, характеры героев; в 7 классе — особенности труда писателя, его позиция, изображение человека как важнейшая проблема литературы; в 8 классе — взаимосвязь литературы и истории”. На наш взгляд, подобное пренебрежение всяческими особенностями читательской аудитории, потребностями подростков на разном этапе их взросления и даже формальной логикой в организации подачи и освоения материала (кроме вышеуказанной) попросту не допустимо. Возвращаясь в рамки нашей темы, в программе 6-8-ых классов в контексте изучения “мира детства” или воображения предлагается весьма скудный набор текстов: “Бежин луг”, призванный пробудить “сочувствие к крестьянским детям”, “Кладовая солнца” как манифест “веры писателя в человека” и даже “Дон Кихот”, на участь которого выпадает объяснить шестиклассникам “правду жизни”. Принцип организации пособий - концентрический, то есть каждый новый год авторы предполагают начинать “новую историю”. Поэтому, в седьмом классе подростки, освоим былины, берутся за “Повесть временных лет” и японские хокку. Единственным произведением, взывающее к фантазии и воображению читателей становятся “Каникулы” Брэдбери, которое предлагается изучать как “мечту о чудесной победе добра”. В восьмом классе произведений о воображении проходить не предлагается.

Похожим образом организована учебно-методическая программа Г. С. Меркина, С. А. Зинина и В. А. Чалмаева[6]. Их понимание литературного образования основано на необходимости развития исторического мышления: “естественное стремление образованного человека - узнать прошлое своей страны, ведь без этого невозможно понять самого себя”. В действительности, возникает ощущение, что авторы перепутали предметную сферу своей программы, а их стремление узнать себя через историю страны, заключенную, по всей видимости, в разного рода “энциклопедиях русской жизни”, задает губительный для эстетического восприятия литературы вектор постижения художественного текста. Насколько действенна такая методика, если речь идет о подростках 6-8 классов - остается лишь догадываться, так как ни одного произведения, посвященного рефлексии и активации собственной фантазии читателей в 6 учебниках нами обнаружено не было. Неизвестно также, насколько позитивным окажется “понимание самого себя” при знакомстве с Житием Сергия Радонежского в 7-ом классе.

Несколько радужнее дела обстоят в программе литературного образования Е. С. Абелюк, З. А. Блюминой и А. И. Княжицкого[7]. Рефлексивная сторона их программы направлена на позиционирование литературы в системе школьного образования и личной читательской жизни ребенка. Начинается пояснительная записка весьма воодушевляющей фразой: “Художественная литература как одно из высших проявлений человеческого духа, как источник бескорыстной радости постижения мира и самопознания способствует становлению личности, формированию ее характера и нравственных ориентиров”. Осознание важности изучения литературы для формирования собственной личности безусловно близко авторам данного проекта, как и следующий тезис: “литературное образование в школе призвано научить читать и воспринимать литературный текст как произведение искусства, искусства слова”. Филологическое разочарование наступает, когда авторы мотивируют выбор материала эстетической необходимостью воспитания “правильного вкуса” юных читателей, а также позиционирование учителя-глашатая, который должен оценивать мысли учеников и “создавать ситуацию успеха”. О диалоге читателей и позиционировании учителя-ученика (и ученика-ученика) и текста речи не идет. Предлагаемые произведения подобраны в связи со нижеследующими критериями: в 6-ом классе учеников планируется с понятием “стиля” литературного произведения, в 7-ом - с понятием “жанра”. Восьмой год обучения предлагается сделать “суммирующим” все предыдущие успехи. Из списка произведений мы выделим целый блок, посвящённый рассмотрению детского сознания в 6-м классе (“Бежин луг” Тургенева и “Степь” Чехова намеренно рассматриваются как произведения о детском сознании), корпус романтических произведений, апогей которого, “Щелкунчик” Гофмана, предлагается рассматривать в контексте фантастического. В 7-ом классе настоящей жемчужиной становится изучение “Снов Чанга” Бунина на предмет “соотношения мира реального и мира мечты”. Однако, если учесть, что в 8-ом классе изучать подобного рода произведения не предлагается, а все вышеперечисленное составляет мельчайшую часть от общего корпуса рассматриваемых текстов, то программу нельзя считать однозначно удачной с дидактической точки зрения.

Наиболее близки авторам настоящего проекта учебно-дидактические материалы, предлагаемые Н. Д. Тамарченко, Л. Е. Стрельцовой и С. П. Лавлинским, в частности, программа 5-11-ых классов и учебники для 6-го и 7-го класса, посвященные “путешествию в другую эпоху” и “миру без границ возможного” (здесь - изучению фантастической литературы). Применяемая образовательная технология, основанная на главенствовании эстетического и аналитического постижения произведений литературы в тесной коммуникативной ситуации “читательского диалога”, является основой нашей стратегии по преподаванию текстов, содержащих в своей структуре “воображаемый мир героя”. В частности, авторы программы учитывают все проблемы современного литературного образования и предлагают их убедительные пути их решения, среди которых мы выделяем (1) “близость” к тексту и признание его эстетики как наивысшей ценности и литературы, и литературного образования, заключающегося в (2) воспитании у учеников умений анализировать, трактовать и осмыслять структуру и содержание произведений (3) как самостоятельного произведения искусства, так и (4) в рамках категорий теоретической и исторической поэтики. Такой подход мы считаем наиболее удачным и продуктивным, в том числе - для реализации наших собственных образовательно-методологических целей.

1. 4 Замечания о структуре и позиционировании хрестоматии.

В рамках данного проекта были разработаны введение и часть первой главы «Мир детства - исток параллельных измерений» предполагаемой нами хрестоматии. Выбранные разделы позволяют авторам настоящего пособия продемонстрировать основные пути освоения реализуемой литературно-образовательной концепции, а также наметить траектории будущего развития и внутренней логики создаваемой хрестоматии-задачника.

Отбор и формирование списка рассматриваемых произведений подчиняется логике тематической и рецептивной категоризации каждого предполагаемого раздела (главы), образуя, в последствии, единую систему развития и углубления читательского представления о литературном тексте и специфическом художественном языке литературы. Как мы объявляли ранее, подбор произведений мотивирован необходимостью заполнения образовательных лакун, описанных нами в предыдущей главе, а также буквальным желанием авторов хрестоматии «увлечь» юного читателя процессом чтения, анализа и, что самое главное, обсуждения художественных произведений разных авторов. Подбор материала осуществлен не из историко-литературных соображений, а мотивирован методической задачей, главная цель которой – сформировать у школьников представление об устройстве литературных произведений, содержащих «воображаемый мир героя». Хрестоматия не предполагает в своей структуре прямое толкование поэтологических терминов, однако предполагается, что выполнение заданий позволит в полной мере освоить искомые понятия, которые обозначены в самом пособии и методических указаниях.

Во введении мы предлагаем к рассмотрению рассказ Х. Л. Борхеса «Роза Парацельса» как наиболее удачный, на наш взгляд, экземпляр для знакомства и демонстрации важнейших особенностей и специфики произведений, повествование которых стоится вокруг совмещения в кругозоре героя категорий «реального» и «воображаемого», реализуемого на каждом уровне художественного целого. Тексту произведения предшествует лаконичное обращение авторов настоящего пособия к юным читателям и их педагогам, а само произведение сопровождается системой вопросов и заданий, направленных на реализацию этапов предпонимания, анализа и рефлексии рассказа в рамках вводимых понятий, а также специальные творческие задания. Подобный формат будет сохранен для каждой главы и произведения, входящего в нашу хрестоматию.

Первая глава посвящена рассмотрению и сравнению произведений, объектом изображения которых становиться взаимодействие воображающего сознания ребенка и реальности, первичной и непосредственно воображаемой. Главу открывает краткое предисловие авторов хрестоматии, обращенное к юным читателям и рассказывающее о специфике изображения ребенка в художественной литературе. Мир детства как эстетическая и историко-биографическая категория читательской жизни открывает нам возможности для рецептивной оценки героя-ребенка как «я-другого» и, таким образом, для выведения учеников на рефлексию собственной оптики восприятия как художественной, так и непосредственно «настоящей» реальности, а также на осознание собственной переходной позиции – взросления. Анализ произведений в данной главе предполагает как рассмотрение каждого текста в отдельности, так и в сравнении с другими в рамках предусмотренной нами пары и целой главы. Таким образом, каждая пара произведений составляет некоторое тематическое единство, в рамках которого читатель знакомиться с понятием теоретической или исторической поэтики путем компаративного сопоставления совпадающих и различающихся элементов. Помочь ученикам и педагогам в этой нелегкой задаче призваны разработанные нами вопросы и творческие задания, а также методические указания, приводимые нами в третьем разделе настоящего проекта.

Потенциал нашей хрестоматии не ограничивается исключительно заявленной нами аудиторией и может быть реализован в множестве сфер гуманитарного образования как, например, составление и оформление подобного рода пособий, организация спецкурсов и семинаров по соответствующей тематике и др. Позиционирование же хрестоматии в обозначенных рамках, на наш взгляд, достаточно универсально – ее можно использовать как основное пособие для проведения уроков, факультативов и школ читателей, так и для самостоятельного освоения школьниками указанной или старшей возрастной группы. Практические замечания по необходимому времени для освоения каждой главы (произведения) изложены нами в третьем разделе нашего проекта. Предлагаемый нами формат может быть использован как матрица для рассмотрения практически любых произведений малой прозы, тогда как потенциал реализации творческих заданий ограничен лишь воображением адресатов данного пособия.

ХРЕСТОМАТИЯ «ВООБРАЖАЕМЫЕ МИРЫ»

Введение

Дорогой читатель, мы очень рады приветствовать тебя здесь, на первой странице нашей книги - на границе, за которой простирается неограниченный мир фантазии и воображения. Перед тем, как отправится в волшебное пространство воображаемых миров, мы хотели бы рассказать тебе, почему и, самое главное, зачем нужна эта книга, которая так сильно не похожа на все другие.

Прежде всего, на этих страницах ты не найдешь информации о жизни, семье и трудном творческом пути какого-либо писателя. Уверены, что это интересно, а в некоторых случаях - даже важно, однако мы хотим сконцентрировать наше общее внимание именно на процессе чтения и познания художественных текстов как произведений словесного искусства, чей уникальный образный язык даст нам гораздо больше знаний о любом авторе, чем, например, даты его жизни.

Во-вторых, наша книга посвящена вовсе не авторам и, по большей части, даже не отдельно взятым произведениям. Все, что нам предстоит изучить, уже принадлежит каждому из нас как человеку и читателю - мы конечно говорим о воображении и тех внутренних (а иногда и внешних) мирах, существование которых было бы невозможно без фантазии автора, героя и, самое главное, читателя произведения. Поэтому, наша главная задача - выяснить, что из себя представляет воображение, выявить основные черты его работы и научиться понимать, каким образом воображение связывает нас с реальностью.

Наконец, для нас очень важно создать атмосферу творческого и дружеского диалога коллег-читателей, единой целью который является текст художественного произведения. Поэтому, мы искренне желаем вам обнаружить и открыть себе новые горизонты самого себя, которые невозможно познать без “другого”. Для начала, предлагаем вам произведение Хорхе Луиса Борхеса под названием “Роза Парацельса”.

12 3 4 Следующая ⇒