Выготский Л.С. 20 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 36Следующая ⇒

нужна. В поведении ребенка ничего не изменилось бы существенным образом, если бы

этот аккомпанемент отпал.

Действительно, по наблюдениям и очень тщательным измерениям Пиаже,

эгоцентрическая речь не развивается, а свертывается вместе с прогрессирующим

развитием ребенка. Ее наиболее пышный расцвет относится к раннему возрасту. Уже

в середине дошкольного возр аста она проделывает не резкий, не крутой, но все же

решительный поворот, перелом, после которого кривая ее развития начинает

неуклонно, хотя и медленно, падать. К началу школьного возраста, согласно

исследованиям Пиаже, коэффициент эгоцентрической ре чи, который является

численным показателем ее распространенности и частоты в поведении ребенка

данного возраста, падает до нуля. Таким образом, функциональная и генетическая

оценка эгоцентрической речи говорит о том, что она является продуктом еще нед

остаточно развитого детского поведения, вытекает из своеобразных установок

раннего детского возраста и исчезает по мере того, как поведение ребенка

поднимается на более высокую ступень развития. Иначе говоря, эгоцентрическая

речь, по мнению Пиаже, ест ь побочный продукт детской активности, эпифеномен,

какое-то бесплатное приложение к другим видам деятельности, выражение

несовершенства детского поведения. Функционально она ни для чего не нужна,

ничего существенного не изменяет в поведении ребенка, г енетически она не имеет

перспективы развития, а просто осуждена на медленное отмирание и свертывание.

Нам думается, однако, что в свете новых и более глубоких исследований эта

оценка эгоцентрической речи должна быть признана не соответствующей

действительности ни с функциональной, ни с генетической стороны. В специальном

исследований, посвященном выяс нению функциональной роли эгоцентрической речи

(См.: Мышление и речь.- Собр. соч. т. 2.- Примеч. ред.), мы могли установить,

что уже очень рано она начинает выполнять в поведении ребенка чрезвычайно

своеобразные и вполне определенные функции и не може т рассматриваться как

побочный продукт детской активности. Эгоцентрическая речь, как показало наше

исследование, не включается в процесс поведения ребенка, подобно аккомпанементу,

сопровождающему основную мелодию той или иной деятельности. Речь не про сто

прибавляется к основной деятельности как ее более или менее безразличный

спутник, но очень рано вмешивается в протекание этой деятельности, активно

перестраивает ее, видоизменяя структуру, состав и способ функционирования. Так,

измеряя коэффициент эгоцентрической речи в деятельности ребенка, мы могли

установить, что этот коэффициент повышается дочти вдвое в ситуациях, связанных с

затруднением. Анализ одного и того же факта уже приводит нас неизбежно к

переоценке функциональной роли эгоцентрической речи. Это значит, что ребенок

реагирует эгоцентрической речью преимущественно тогда, когда его основная

деятельность натыкается на препятствие, з атруднение, прерывается в естественном

течении. Но мы знаем из психологии мышления, что именно в ситуациях, связанных с

затруднением, возникает интеллектуальная реакция. Там, где инстинктивные и

привычные реакции перестают действовать, там, где навыки и другие автоматические

формы поведения не могут осуществить требуемого приспособления, там возникает

потребность в мышлении, и психологической функцией интеллекта, мышления и

является приспособление к новым обстоятельствам, к изменяющимся условиям, т. е.

преодоление трудностей.

Таким образом, связь эгоцентрической речи с затруднением уже сама по себе

наводит на мысль, что эгоцентрическая речь в поведении ребенка очень рано

начинает выполнять интеллектуальные функции, т. е. начинает служить средством

мышления. Но решающее под тверждение этому дает не сам по себе факт учащения

эгоцентрической речи при затруднениях, а анализ тех форм эгоцентрической речи,

которые появляются в поведении ребенка в ответ на препятствия. Анализ

показывает, что большей частью эгоцентрическая речь ребенка в этом случае

приобретает интеллектуальный характер. В речи не просто отражается

замешательство, наступившее в деятельности, - ребенок как бы спрашивает сам

себя, формулирует в словах затруднение, нащупывает выходы.

Приведем простейший пример из собственного эксперимента, ясно показывающий,

что мы имеем в виду, когда говорим об интеллектуальных функциях эгоцентрической

речи. Ребенок рисует трамвай и, когда вычерчивает последнее колесо, сильно

нажимая карандашом" грифель ломается, отскакивает в сторону, и колесо остается

незаконченным. Ребенок пытается сперва поломанным каран дашом завершить начатый

круг, но на бумаге ничего не остается, кроме вогнутой черты. Ребенок

останавливается, смотрит на рисунок, произносит: "Поломанный" - и дальше

переходит к другой части рисунка, сменив карандаш на краску, из чего видно, что

слово "поломанный", сказанное ребенком для себя, без обращения к кому-либо из

присутствующих, было действительно переломным моментом в его деятельности.

Сначала показалось, что это слово относится к карандашу и констатирует просто

факт его поломки. Дальнейш ее наблюдение обнаружило, что это не так. Ход

поведения ребенка в развернутом виде мы можем представить приблизительно

следующим образом: ребенок пытался дорисовать последнее колесо, это ему не

удалось, выход из трудности он нашел в том, что изменил т ему рисунка.

Незаконченное колесо стало изображать поломанное колесо, а весь рисунок стал

развиваться дальше не по прежде намеченному образцу раскрашивания уже готового

чертежа, а совсем в ином направлении. В законченном виде он изображал сломанный,

п отерпевший аварию вагон, отведенный для ремонта на боковой путь.

Спрашивается, можно ли эгоцентрическое высказывание ребенка,

сконцентрированное в одном слове, определить как простой аккомпанемент,

сопровождающий основную деятельность- рисование, и видеть в слове просто

побочный продукт детской активности? Разве не ясно, что это слово и его

произнесение означает ключевой, поворотный момент в деятельности ребенка? Оно,

как план, содержит в себе в свернутом виде все дальнейшее поведение ребенка, оно

знаменует собой найденное решение трудной ситуации, выраженное намерение, схему

будущих действий. Это слово-ключ ко всему дальнейшему поведению ребенка. Именно

слово является решением той задачи, которая встала перед ребенком в момент

поломки карандаша. То, что было сформулировано в слове, затем было выполнено на

деле. Вот эти новые сложные отношения между словами и действиями ребенка,

которые в самом, правда, примитивном виде мы наблюдали, уже заслуживают в полной

мере того, чтобы их назвать интеллектуальной функцией эгоцентрической речи.

(Ребенок в словах ре шает задачу, с помощью эгоцентрической речи намечает путь

своих действий, следовательно, он мыслит в словах, пусть еще очень примитивно и

чрезвычайно элементарно. Анализ подобных фактов также согласно показывает, что

эгоцентрическая речь выполняет инт еллектуальную функцию и является примитивным

способом детского мышления вслух в трудной ситуации. Мы не будем останавливаться

далее на том изменении состава, строения и способа детской деятельности, которое

происходит в связи с появлением примитивного словесного мышления в форме

эгоцентрической речи. Скажем только, что все эти изменения в высшей степени

серьезны и значительны. Оно и понятно: если речь включается в поведение ребенка

не просто как второй, параллельно п ротекающий ряд реакций, то для судьбы

основной деятельности присоединение слова означает не просто аккомпанирующее

сопровождение, но перестройку самой основной мелодии детской деятельности. Итак,

мы сможем заключить отсюда, что эгоцентрическая речь вы полняет важную функцию в

детском поведении, она выступает в роли первичного, самого изначального детского

словесного мышления. Но если так, то уже заранее следует ожидать, что ее

генетическая судьба, ее роль в процессе развития, так же как и функциональное

значение, были ложно оценены в прежних исследованиях. В самом деле, если

эгоцентрическая речь ничего не меняет в поведени и, если она просто побочный

продукт, если она не выполняет никакой функции, совершенно естественно, что

вместе с возрастом и развитием ребенка она отмирает, выпадает из поведения. Но

если она является по существу не чем иным, как первой ступенью в раз витии

детского мышления, то трудно ожидать, чтобы она не оказалась тесно, внутренне

неразрывно связанной с последующими ступенями развития словесного мышления

ребенка. И действительно, ряд исследований позволяют сделать вывод, что в

эгоцентрической ре чи мы имеем один из главнейших моментов перехода от внешней к

внутренней речи, что она является лишь первой ступенью в образовании внутренней

речи и, следовательно, речевого мышления ребенка.

Эгоцентрическая речь - так сформулировали мы в другом месте результаты наших

наблюдений - еще внешняя речь по физиологической природе. Она еще звучит, слова

произносятся вовне, ребенок мыслит вслух, его мышление еще не отдалено от

разговора, оно еще о бнаруживает все черты простого монолога, разговора вслух с

самим собой, но психологически перед нами уже внутренняя речь, т.е. речь в

основном, в главном, решающем, изменившая свою функцию, превратившаяся уже в

способ мышления, во внутренний способ п оведения, в особую форму деятельности

детского интеллекта.

Мы не будем сейчас останавливаться подробно на всех моментах, говорящих в

пользу признания эгоцентрической речи первой ступенью в развитии внутренней речи

ребенка. Скажем только, что исчезновение эгоцентрической речи к моменту

школьного возраста наход ит дополнение в других фактах, показывающих, что

внутренняя речь складывается и развивается именно в первом школьном возрасте. На

основании этого и многих других фактов мы развили гипотезу, состоящую в том, что

эгоцентрическая речь не исчезает вовсе в поведении ребенка, но превращается,

переходит, перерастает во внутреннюю речь, этот переход подготовлен всем ходом

развития эгоцентрической речи и совершается на границе дошкольного и школьного

возрастов. Мы проследили один из важнейших переходов от внешней речи к

внутренней и можем сказать, что сущность построения функции речевого мышления

заключается в следующем: ребенок усваивает социальный способ поведения, который

начинает применять к самому себе так же, как прежде другие применяли этот способ

к нему или как он сам применял его к другим людям.

Таким образом, на вопрос о том, откуда берутся, как складываются, каким путем

развиваются высшие процессы детского мышления, мы должны ответить, что они

возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого

себя тех форм сотруд ничества, которые ребенок усваивает в процессе

взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы

сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их

основе, и являются их прямыми родоначальникам и и источниками их возникновения.

В этом основной смысл сформулированного нами закона двойного появления высших

психических функций в истории развития ребенка. Таким образом, из коллективного

поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального

опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности.

Приведем еще несколько примеров, показывающих зависимость между развитием

коллективных форм сотрудничества, с одной стороны, и индивидуальных способов

поведения в виде высших психических функций-с другой. Прежде всего, скажем о

споре. В свое время Д. Болдуин и Э. Риньяно высказывали мысль, что истинное

размышление является не чем иным, как дискуссией, или спором, перенесенным

внутрь личности. Пиаже сумел генетически обосновать эту мысль и показать, что в

детском коллективе раньше должно возникнуть столкновение мнений, спор, для того

чтобы позже у детей данного коллектива могло появиться размышление как особый

процесс внутренней деятельности, неизвестный ребенку более раннего возраста.

Развитие размышления берет начало в споре, в столкновении мн ений - таков

основной вывод этого исследования.

И в самом деле, по остроумному выражению Пиаже, мы охотно верим самим себе на

слово. В процессе индивидуального мышления не может возникнуть сама задача

проверить, доказать, опровергнуть известное положение, мотивировать утверждение.

Доказать правильн ость своих мыслей, возразить, привести доводы-все это как

задача приспособления может возникнуть только в процессе детского спора. "Это

мое место, - говорит ребенок, которого наблюдал Пиаже. - Ты должен его мне

уступить, потому что я всегда здесь сижу". - "Нет, оно мое, - возражает другой,

- потому что я пришел раньше и занял его".

В наипримитивнейшем детском споре уже содержится зародыш будущих размышлений:

понятие о причинности, доказательстве и т. д. Если в истории детского

размышления, тесно связанного со спором, мы наблюдаем генетическую зависимость

между коллективной формой сотрудничества и индивидуальным способом поведения в

связи с развитием интеллекта, то на примере игр с правилами мы наблюдаем, как

показал ряд исследований, ту же самую генетическую зависимость в связи с

развитием детской воли. Умение уп равлять своим поведением, сдерживать

непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из

непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое

поведение известному игровому правилу, направить поведе ние сообразно с задачами

игры; умение координировать свои действия с деятельностью товарищей- одним

словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия

волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо ко

ллективной форме деятельности. Ее примером может служить игра с правилами. Потом

эти формы сотрудничества, приводящие к подчинению поведения известному игровому

правилу, становятся внутренними формами деятельности ребенка, его волевыми

процессами.

Игра с правилами, следовательно, занимает такое же место в истории развития

детской воли, как спор или дискуссия в истории развития размышления.

Если бы тема настоящей работы позволила нам подробно рассмотреть развитие

каждой из высших психологических функций, мы могли бы показать, что

сформулированные нами выше правила в одинаковой степени охватывают и такие

функции, как внимание, память, пра ктический интеллект ребенка, его восприятие и

др. Везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от

развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон

перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуа льного приспособления.

Этот закон, как уже сказано, имеет особое значение для правильного понимания

развития и недоразвития высших психических функций у ненормального ребенка.

Дефект и неразвитость высших функций стоят в ином отношении друг к другу, чем

дефект и неразвитост ь элементарных функций. Это различие необходимо усвоить для

того, чтобы найти ключ ко всей проблеме психологии ненормального ребенка. В то

время как недоразвитие элементарных функций часто есть прямое следствие того или

иного дефекта (например, недора звитие моторики при слепоте, недоразвитие речи

при глухоте, недоразвитие мышления при умственной отсталости и т. д.),

недоразвитие высших функций у ненормального ребенка возникает обычно как

добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе ег о первичных

особенностей.

Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто

той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм

ненормального развития ребенка представляет в высшей степени сложное строение.

Ошибочно думать, что из де фекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно

могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На

самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина,

имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную

структурную и функциональную связь и зависимость и, в частности, п оказывают,

что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его

дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из

самого дефекта, но из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные

синдромы ненор мального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной

развития. Умение отличить основное и добавочное, первичное и вторичное в

развитии ненормального ребенка-необходимое условие не только для правильного

теоретического понимания интересующ ей нас проблемы, но и для практических

действий.

Как бы ни показалось парадоксальным это положение, но все научные тенденции

современной дефектологии, если взять их практические выводы, ориентируют нас в

чрезвычайно неожиданном, с точки зрения традиционной, практики, направлении. Они

учат нас, что н аибольшие возможности развития ненормального ребенка заложены

скорее в области высших, чем низших функций. Долгое время в дефектологии

молчаливо признавался в качестве основной предпосылки закон Т. Рибо, X. Джексона

и других, гласящий, что порядок пат ологического разрушения обратный по

сравнению с порядком построения функций. То, что позже всего возникает в

процессе развития, раньше всего страдает в процессе распада. Процесс развития и

процесс распада связаны, таким образом, как бы обратным отноше нием.

С этой точки зрения естественно, что распад при ряде патологических процессов

начинается именно с высших, наиболее поздних, наиболее сложных функций, оставляя

вначале в стороне и не затрагивая низших. В применении к недоразвитию этот закон

понимался с ледующим образом: сфера высших психологических функций навсегда

признавалась закрытой и недоступной для ненормального ребенка, а все

педагогические устремления были направлены на совершенствование и продвижение

элементарных, низших процессов. Наиболее ярко эта доктрина отразилась в теории и

практике сенсомоторного воспитания, в тренировке и воспитании отдельных

ощущений, отдельных движений, отдельных элементарных процессов. Умственно

отсталого ребенка учили не мыслить, но различать запахи, оттенки цветов, звуков

и т. д. И не только сенсомоторная культура, но и все воспитание ненормального

ребенка, было проникнуто равнением на элементарное, низшее.

Современное научное исследование показывает, что это ошибочная точка зрения.

Именно из-за теоретической несостоятельности этих педагогических систем

последние оказались столь мало полезными, столь практически бесплодными, что

привели к серьезному и гл убокому кризису, охватывающему сейчас всю область

воспитания ненормального ребенка. В самом деле, как показывает исследование,

низшие, элементарные процессы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее

зависимы в построении от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С

другой стороны, они, являясь первичными симптомами, вытекающими неп осредственно

из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим ядром, что победить их не

удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А так как устранение

дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то

есте ственно, что и борьба с первичными симптомами была заранее обречена на

бесплодие и неудачу. Оба эти момента, вместе взятые, обусловили тот факт, что

развитие и тренировка элементарных, низших функций натыкается на каждом шагу на

почти непреодолимые пр епятствия.

Диалектика развития ненормального ребенка и его воспитания заключается, между

прочим, в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по

обходным путям. Как уже сказано, психические функции, возникшие в процессе

исторического развития человечества и зависящие в построении от коллективного

поведения ребенка, являются той областью, которая в наибольшей мере допускает

выравнивание и сглаживание последствий дефекта и представляет наибольшие

возможности для воспитательного воздействия. Однако было бы ошибкой полагать,

что у ненормального ребенка лучше развиты высшие, чем элементарные, процессы. За

исключением небольшого числа случаев (например, развитие высших форм

психомоторики при недоразвитии элементарных моторных процессов у сле пых и у

глухих), обычно высшие процессы оказываются более пострадавшими, чем

элементарные. Но это не должно нас обезнадеживать. Существенно, что недоразвитие

высших процессов не первично, но вторично обусловлено дефектом, и следовательно,

они представ ляют собой то звено, которое является слабым местом всей цепи

симптомов ненормального ребенка, следовательно, то место, куда должны быть

направлены все усилия воспитания для того, чтобы в этом наиболее слабом месте

разорвать цепь.

Почему высшие функции недоразвиваются у отсталого ребенка? Не потому, что

дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление.

Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало

принципиальную возможнос ть развить даже у умственно отсталого ребенка те

способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Следовательно,

недоразвитие высших функций-вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие

проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального

ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того

или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют

нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаим одействия

этого ребенка с окружающими людьми, Выпадение из коллектива или затруднение

социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших

психических функций, которые при нормальном течении дела возникают

непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.

Ниже мы поясним это простыми примерами. Сейчас скажем только, что

затруднения, которые испытывает ненормальный ребенок в коллективной

деятельности, являются все же причиной недоразвития высших психических функций.

Это основной вывод, к которому привод ит нас все рассмотрение вопроса. Но

коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от

дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.

Насколько практически безнадежно бороться с дефектом и его н епосредственными

следствиями, настолько законна, плодотворна и многообещающа борьба с

затруднениями в коллективной деятельности. Мы могли бы то же самое сказать

иначе: при недоразвитии элементарных функций мы часто оказываемся бессильны

устранить причину, вызвавшую их недоразвитие, следовательно, мы ведем борьбу не

с причиной отсталости, а с ее проявлениями, не с болезнью, а с симптомами. При

развитии высших психических функций мы можем воздействовать не на проявление, но

на самую причину, мы боремся не с симптомами, а с самой болезнью. Подобно тому

как в медицине, причинная терапия, устраняющая причину болезни, является ис

тинным методом лечения в отличие от симптоматической терапии, которая устраняет

не болезнь, а ее отдельные тягостные проявления, лечебная педагогика должна

строго различать причинное и симптоматическое воспитательное воздействие.

Именно возможность устранить хотя бы ближайшую причину недоразвития высших

психических функций выдвигает на первый план проблему коллективной деятельности

ненормального ребенка и раскрывает именно в этом пункте перед педагогикой

положительно неоценимы е возможности.

Нам остается кратко рассмотреть, какое конкретное выражение получают эти

общие положения в применении к умственно отсталому, слепому и глухонемому

ребенку.

Исследование коллектива умственно отсталых детей, начатое сравнительно

недавно, привело к установлению чрезвычайно интересной закономерности в

образовании коллективов. Так, наблюдения, опубликованные В. С. Красусским,

показали, что при образовании сво бодных коллективов туда входят глубоко

отсталые дети с различным уровнем умственного развития. Это одно из основных

условий существования коллектива. Наиболее частыми, стойкими и длительными

оказываются коллективы, составленные из разнородных по степе ни отсталости детей.

Один из традиционных приемов нашей педагогической практики - прием

комплектования или подбора школьных групп по уровню умственного развития.

Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие

коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые

дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда наруша ют этот

закон.

Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному

заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные

социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном

отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более

одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в

отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в

социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко

является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально

недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных

группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, ч

то и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка.

Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и

другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные

по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные.

Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение

имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю

длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю

численность 2,0 человека и сре днюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов

с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8

мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива

умственно отсталых детей, изучает внешние, формал ьные моменты, вроде

численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю

структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении

коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом дв

игательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от

этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает

личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными

моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы

растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение

свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой

стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность

подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной

приспо собляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания

педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши

руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы.

Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского,

когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в

каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒