Кейінірек Ф.Хоппе «ұмтылыс деңгейі» феноменінің ұғымын кеңейтті, оның мазсұнынына әрбір жетістік сайын жылжып отыратын келешектегі жетістіктерге деген айқын емес немесе анық күтулерді

Кейінірек Ф.Хоппе «ұмтылыс деңгейі» феноменінің ұғымын кеңейтті, оның мазсұнынына әрбір жетістік сайын жылжып отыратын келешектегі жетістіктерге деген айқын емес немесе анық күтулердің, мақсаттардың және ұмтылулардың жиынтығын кіргізді. Жалпы алғанда кезекті әрекеттердің мақсаты ретінде анықтады. Ф.Хоппе мақсатты таңдау кезінде нақты әрекеттің шынайы мақсатынан бөлек индивидтің мінез-құлық стратегиясын ауқымы кең «идеалды» мақсат ақындайды деп маңызды тұжырым жасады. (Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. Психодиагностические методы изучения личности. - )

М.Юкнат және Фестингер жетістік пен сәтсіздіктің ұмтылыс деңгейінің динамикасының әсерін анықтады: ұмтылыс деңгейінің жетістіктен кейін жоғарылауы және сәтсіздіктен кейін төмендеуі.

Одан кейін кеңестік және шет елдік ғалымдардың түрлі зерттеулерінде ұмтылыс деңгейі феномені мазмұны мен көлемі жағынан кейде тарылып, кейде кеңейіп көрініс таба бастады. Мысалы, Е.А.Серебрякова ұмтылыс деңгейін адамды қанағаттандыратын өзіндік бағалау қажеттілігі деп түсінді. Н.Л.Коломинский болса тұлғаның өзіне тиісті деп санайтын өзін-өзі жүзеге асыруының, құрылуының моделі ретінде қарайды. Б.Г.Ананьев белгілі бір оң бағалауға деген қалыптасқан тұрақты қажеттілік деп санаған.

XX ғасырдың 60 жылдары зерттеулердің кең масштабтығы мен санына қарамастан кеңестік және шетелдік педагог-психологтардың алдында ұмтылыс деңгейінің маңызын айтарлықтай дұрыс сипаттайтын – таңдалатын мақсаттардың күрделілік деңгейі деген анықтамасы жалпыға ортақ түсінікке айналды.

Психологиялық зерттеулерде ұмтылыс деңгейінің тұрақты детерминанттары ретінде тұлғаның өзіндік бағалауы, мотивациясы, құндылық бағдары, ерік-жігері қарастырылған.

В.Г.Мараловтың пайымдауынша, мотивацияның ұмтылыс деңгейімен байланысы мақсат құру процесінде, қабылданған және қойылған мақсатқа жету процесі кезінде көрініс табады және мотив әртүрлі жағдайларда басқа да факторлармен бірге мақсатқа деген қатынасты анықтайды, маңызды мотивация көп жағдайда ұмтылыс деңгейінің жоғарылауына әкеледі.

А.Д.Глоточкин мен В.П.Каширин тұлғаның ұмтылыс деңгейінен құндылық бағдарларын, іс-әрекетке белгілі бір жетістікке қол жеткізудегі, мойындалудағы, қоршаған орта тарапынан құрметтелудегі қажеттіліктерді байқай отырып, ұмтылыс деңгейіне түрткі болушы күш , өзін-өзі дәлелдеу мотиві деп санайды. Өзін-өзі дәлелдеуді олар тұлғаның қоршаған ортамен өзара әрекеттесуінің әлеуметтік-психологиялық механизмдерініңбірі ретінде қарастырады және тұлға мен ұжым дамуының маңызды факторы ретінде мойындайды. Ал, ұмтылу деңгейі құндылықтарды, бағдарларды, белгілі бір нәтижеге жетудегі қажеттіліктерді сипаттайды деп біледі.

Осылайша бұл ғалымдардың еңбектерінде ұмтылыс деңгейінің әлеуметтік-психологиялық факторлармен жалпы байланысы емес, шынайы топтың тұлғаға әсер етуінің түрлі механизмдері қарастырылады. Яғни, оқушылардың ұмтылыс деңгейлерін талдау және диагностикалау біріншіден, оның мотивациялануымен, екіншіден, нақты іс-әрекетте түрлі жастағы балалардың спецификасымен анықталады деген ойды айтуға болады.

Қоғамдық тәжірибені меңгеру процесінде оқушы өзінің жеке тәжірибесіне де ие болады. Мұндайда оқыту процесі – мұғалім мен оқушылардың мақсатқа бағытталған өзара әрекеттелуінің барысында шәкірттерге білім беру міндеттерін шешу болып табылады. Оқыту процесінде оқушылардың ақыл-ойы дамиды, танымы, практикалық іскерлігі және дағдарысы қалыптасады.

Колледж оқушысының білімді меңгеруінде оқу мотивациясы негізгі рөл атқарады. Көпшіліктің айтуынша, оқушылардың сабақ үлгерімінің материалы

оқыту методикасының кемістігінен емес,оқуға деген түрткісінің жоқтығынан.

Себебі, егер оқушының оқуға деген талаптануы неғұрлым жоғары болса, ол соғұрлым оқуға бар күшін салып, соны ойдағыдай меңгере алады. Баланы оқуға итермелейтін күш негізінде мынадай екі түрлі, яғни сыртқы және ішкі үрткіден құралады. Сыртқы түрткіге мадақтау мен жазалаудың түрлері, жиында сынға алуы т.б. жатады. Себебі, оқушы өзі талаптанбай, көбінесе өзгелерден сескену арқылы оқитын болады. Мұны оқушының оқуға талпынуы, соны ұнатам деп мақсат қоюынан емес, өзгелердің оған қолданған шарасынан өзін аман сақтап қалудың амалы деп түсіну керек. Соңғы жағдайда оқу оқушыны өзіне тартудың орнына оны өзінен кері итереді. Себебі, амалы жоқтан оқиды. Тіпті оқығысы келмей, үй ішіндегілермен ұрысып, жанжал шығаратындары да кездеседі.

Ал оқуға іштей талпыну түрткісі дегеніміз оқушының өзіндік ықыласының сан алуан құбылыстардың өзіне тән сырларын білуге ұмтылуынан болады. Іштей талпыну түрткісі оқу тапсырмасын орындамай тұрып, соған ұмтылу ретінде де кездеседі. Іштей оқуға талпыну үшін, негізінде мынандай факторлар себепкер болады:

Оқушының іштей белсенділігі қажеттіліктен негізінде пайда болады. Оқуға қатысты белсенділіктің бұл түрі бір жағынан балада туа пайда болатын болса, екінші жағынан – ортасының әсері.Мотивация әр оқушыда әр түрлі екенін ескерсек, бұл қасиет қызығушылыққа байланысты келеді. Қызығушылықтың табиғи механизмі И.П.Павловтың айтуынша, іштей туыла берілетін «бұл не?» рефлексінің негізінде болады. Осы қасиеттер туғаннан кейін тәрбие жұмысының нәтижесінде одан әрі дамып, сапа жағынан жаңа мазмұнда қалыптасады. Сонымен қатар іштей оқуға белсенділік пен қажеттілікке оқушылардың өзара қатынасының негізінде болатын намыстану ұялу үшін күрес т.б. әлеуметтік ортасының әсерінен жемісі ретінде оқушыны оқуға итермелейтін негізгі-себеп түрткілер болады.

Тұлғаның жалпы талпынуы және мотивациясы бір фактор емес, бірнеше факторлардың бірлесіп қызмет атқаруының нәтижесінде іске асып отырады. Колледж оқушылары өздерінің құрбы-құрдастарымен қарым-қатынас жасап қоймай, олар үлкендермен де қарым-қатынас жасауды қажетсінеді. Өйткені, әрбір курста өтетін өз мамандықтарына қатысты пәндерден, мәселен, педагогикалық-психологиялық пәндер болсын, олардың білімі тереңдеп, ой-өрісі кеңейеді де, олардың өзіндік танымдық қажеттіліктеріне қатыстысты сауалдар туындайды.

Оқушылардың даму және оқу процесінде таным белсенділігі арта түседі. Егер ересек адам да, бұл жасөспірімдердің сұрақтарын қостап, таным белсенділігін дамытуда бағыт беріп отырса, олардың құмарлық, талпынғыштық және бақылағыштық қасиеттер қалыптасуына игі әсер етеді. Оқушылардың таным ынтасын қалыптастыруда білім беру тәсілдерінің ерекше маңызы бар. Оқу процесінде оқушылар, ғылыми ұғымдар мен заңдылықтарды терең түсінуге, алған теориялық білімдерін практикады еркін қолдана білуге үйренеді. Оқушылардың таным белсенділігі олардың шығармашылық іздену қабілетіне, мұғалімдердің теориялық сауаттылығы мен шеберлігіне байланысты. Оқушылардың тәжірибелік жұмысқа қатысуы ғылыми-практикалық таным ынтасын арттырады. Егер тәжірибелік жұмыс ғылыми мақсатқа сай ұйымдастырылмаса, оқушылар тек міндеттерді атқарып жүргендей сезінеді. Осының салдарынан оқу бағдарламасы бойынша игерген теориялық білім мен еңбектің байланысы болмай қалады.

Әрбір тәжірибелік жұмыстың практикалық және перспективалық маңызын, сонымен қатар оның ғылыми негізін мұғалімнің терең аша білуі – оқушылардың таным белсенділігін арттырудың басты шарты. Жеке адам санасының қалыптасу процесінде өзін-өзі тәрбиелеу белсенділігі ерекше орын алады. Жасөспірімдер даму процесінде өзін-өзі жетілдіру мақсатын көздей отырып талаптанып әр түрлі әрекет жасайды. Педагогикалық зерттеулерде, мектеп жасындағы оқушы болсын немесе колледж оқушылары болсын көбінесе объекті ретінде бақыланады. Оның себебінің негізі әрбір педагог оқу тәрбие үрдісінде көп жағдайда біржақты білім беруге және ақиқат-шындықты үйретуге көңіл бөледі де, ал оқушының тәрбие субъектісі болатынын ескере бермейді. Сондықтан да мұндай себептің салдарынан оқушы көп жағдайда негізгі дүниетанымды танып үйренеді, бірақ ол өзін-өзі дамыту тәрбиелеу сияқты мәселелерін жете түсінуіне мүмкіндік ала бермейді. Оқушылардың өзін-өзі тәрбиелеуін, өзін-өзі бағалауын жетілдіру үшін олардың жас және дара ерекшеліктерін ескере отырып, оқу-тәрбие жұмысының барысында сана-сезімін ояту, өз бетінше жұмыс істей білуге үйрету – педагог мамандарының міндеті. Тапсырмаларды сапалы етіп дер кезінде орындап отыруға оқушыларды үнемі жаттықтыру және дағдыландыру педагогтың және тәрбиешінің кәсіби ісі. Колледж оқушыларының жас ерекшеліктері және жеке қабілеттерін ескере отырып, педагог әр уақытта өзінің кәсіби жауапкершілігін естен шығармай, тапсырманы тыңғылықты орындау үшін балаға рухани күш беріп, сенім білдіруі тапсырманың орындалуын табандалықпен талап ете білуі оқушының өзіндік тәрбиеленуіне ықпал етеді. Сонда ғана оқушының іс-әрекетінде жаңа қарқын туып, ол алдына қойған мақсатын орындаудың қажет екенін сезінеді.

Колледж оқушыларының оқу-танымдық іс-әрекеті жасөспірімдердің болашағын жетілдіруіне бағытталған мотивтерін, өзінің өмірлік перспективалары мен кәсіби ойларын тануын анықтауымен басталады. Мысалы, А.В.Кирьякованың зерттеулерінде (1991 ж.) ең ауқымды мотив «өмірлік жоспарын жетілдіру» мотиві алғашқы рангілік (реттік) орынды иеленген, ал танымдық қызығушылық бар болғаны төртінші орынға ие болған:

Мотивтер	Жауаптардың саны %	Рангілік орын
Қоғамға пайда әкелуге ұмтылу мотиві	20,4	III
Ұжым алдындағы жауапкершілік мотиві	7,7	V
Ата-аналарын ренжітіп алмау мотиві	43,1	II
Өмірлік жоспарларын жетілдіру мотиві	57,6	I
Танымдық қызығулар мотиві	14,5	IV

(педагогика журналынан алынды)

Осы көрсеткіштер колледж оқушыларының оқу мотивтері кәсіби бағдарлау мотивтерімен көбірек ұштасады және оларды жиынтық ретінде қарастыру қажет.

Үлкендер тарапынан жасөспірімдерге, олардың әрекеттері мен алған нәтижелеріне, жекелеген пікірлеріне баға беріліп отыруы керек. Себебі, бұл оқушылар мектеп табалдырығынан кетсе де, жас кезеңі әлі де қадағалауды қажет етіп тұрады. Әдетте педагог-тәрбиешілердің тәрбиелеу мақсатымен пайдаланатын құрдастарымен араласу жасөспірімде өзі туралы түсінік, өзін-өзі түсіну, өзін-өзі баға беруді қалыптастырады.

Демек, әрбір жасөспірім үшін педагогикалық ұйымдасқан іс-әрекеттің шешуші рөл атқаратындығы қазіргі уақытта тек жекелеген арнаулы зерттеулерде ғана дәйекті дәлелденіп отырған жоқ, сондай-ақ күнделікті педагогикалық тәжірибемен де дәлелденіп отыр.

1.2 Президент Н.Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауында бірінші міндет ретінде ұлттың бәсекеге қабілеттілігі факторы ретінде білімділік деңгейін жоғарылату ұсынылады. XXI ғасырдың маңызды міндеттерінің бірі - өмір сүру сапасын жоғарылату, оның ішінде тұлғаның даму шарттарын анықтайтын білім беру сапасын жақсарту болып табылады. Сондықтан да ғылым және білім беру жүйесін реформалау мен дамыту – ғаламдану жағдайларында көптеген мәселелерді шешудің анықтаушы факторы болып табылады. Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез келген басқа үрдіс сияқты оқу мотивациясы да осы әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады:

Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен;

Екіншіден, білім беру үрдісін ұйымдастырумен;

Үшіншіден, оқушылардың субьектілік ерекшеліктерімен;

Төртіншіден, педагогтың субьектілік ерекшеліктерімен, ең алдымен оның оқушыларға, ісіне деген қатынастар жүйесімен;

Бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен анықталады.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелілігімен сипатталады. Мысалы, Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында жасөспірімдердің оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныстылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе жасөспірім қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді. «Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады. Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастырдың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты мотивация аясын қарастыра отырып, А.К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен оған оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді. Көптеген зерттеулер тәжірибесінде яғни мақсатты, мағынаны және мотивацияны қалыптастыруды зерттегенде жасөспірімдердің тұлғалық дамуы, оның танымдық іс-әрекет даму деңгейімен тікелей байланысты негізгі төрт деңгейдің әлеуметтік-психологиялық ерекшелігі зерттеліп, әрбіреуіне субьектінің бастапқа іс-әрекет формасы сәйкес келеді.

Оқу іс -әрекеті мотивациясының ішкі қайнар көзі – оқушы қажеттіліктерінің аймағы. Оқушы қажеттіліктерінің қанағаттануы немесе фрустрацияға ұшырауы оқытушының аудиторияда туғызатын обьективті жағдайларға және колледж оқушысының жеткен жетістіктеріне, оқытушының мінез–құлқына тәуелді болады.

Егер оқу іс-әрекетінің негізгі белгісі ретінде колледждегі әлеуметтік контексте жүзеге асырылатын танымдық іс-әрекет формасын алсақ онда қажеттіліктердің 3 тобын қарастыруға болады:

1) танымдық қажеттіліктер – мәселені шешу әдісі немесе жаңа мәліметтерді меңгеру үрдісінде қанағаттандырылады;

2) әлеуметтік қажеттіліктер – оқу іс-әрекеті және оның нәтижесімен байланысты қатынастар немесе оқу іс-әрекеті барысында «оқушы - оқушы», «оқытушы – оқушы» өзара әрекет жасау аймағында қанағаттандырылады;

3) «Мен» образымен байланысты қажеттіліктер – оқу тапсырмаларының күр-делілік деңгейіне байланысты актуалданады.

Оқу үрдісін ұйымдастыру әдісі туындайтын және қанағаттандырылатын қажеттіліктерге әсер етеді.

Типтік мысал ретінде танымдық қажеттіліктерді актуалдандыратын мәселелік оқытуды алуға болады. А.М.Матюшкиннің пікірінше берілген мәселе колледж оқушылары үшін тек теоретикалық сұрақ ретінде қалып қоймай, мәселе болып қалыптасуы тиіс.

Оқу сабақтарын ұйымдастыру формасы аудиториядағы мотивациялық климаттың қалыптасуына және белгілі қажеттіліктердің актуалдану жағдайларына әсер етеді.

Зерттеу барысында оқушылардың оқу үлгеріміне қатысты танымдық, әлеуметтік қажеттіліктер деңгейінің қатынасы қарастырылған. Нәтиже көрсеткендей оқу үлгерімі әлеуметтік қажеттіліктермен, позитивті қатынастар қажеттілігімен тығыз байланыста болған.

Осылайша оқу үрдісін ұйымдастыру әдісі студенттерде қажеттіліктің белгілі бір түрінің қалыптасуына және пайдалы мотивациялық жағдайлардың туындауына жағдай жасайды.

Тек оқыту формасы ғана емес сонымен бірге оқытушы мен оқушылар арасындағы интеракция әдісі оқу іс-әрекеті мотивациясының сапасына әсер етеді. Зерттеулер көрсеткендей оқытушы мен оқушылардың өзара әрекетінде үлкен айыр-машылықтар бар:

- оқушыға қолдау көрсету және ақпейілділік позитивті қарым-қатынас қажеттіліктерінің дамуына жағымды әсер етеді және оқушылар арасында кооперация туғызады;

- авторитарлық және пәндік талаптар оқушы қажеттіліктерінің жоғарылауынан көрінеді.

Оқытушы мен оқушының интеракция әдістерінің негізгі айырмашылығы – оқушы жетістіктерінің көрсеткіші. Білімді бағалау барысында топтық норманы қолданатын оқытушылар оқушының іс-әрекетін тар интервал уақытында бағалайды.

Олар оқушының жетістіктерін топтың жеткен жетістік деңгейімен салыстырады:

1) Дамудың төменгі дәрежесіне жеке-дара танымдық іс-әрекеті жатады, ол оған жетудегі индивидуалды іс-әрекетпен мақсат, құралдарды қамтамасыз етеді;

2) Жеке дара мақсат пен бірлескен құрал арқылы жүзеге асады;

3) Бірлескен танымдық жеке дара іс-әрекет, бұл бірлескен мақсат пен жеке дара құралдармен сипатталады;

4) Танымдық іс-әрекет дамудағы жоғары деңгей бірлескен мақсат пен іс-әрекет құралдарының негізінде бірлескен танымдық іс -әрекетті қалыптастырады.

Осылайша оқу үрдісінде тұлға дамуы бірлескен танымдық іс -әрекетті қалыптастыру мүмкіндігімен анықталады, ол өз кезегінде педагог пен оқушы арасындағы тұлғалық қасиеттердің алмасуын қамтамасыз ететін педагогикалық қарым-қатынаспен танымдық өзара әрекет ету құрылымына тікелей байланысты.

Е.И. Савонько, Н.М. Симонованың ойынша қызығушылықтың әр түрі мысалы, нәтижелі танымдық, процессуалды, оқу-танымдық және т.б. мотивациялық бағдарланумен байланыстырылуы мүмкін. Б.И. Додоновтың зерттеулерін жалғастыра отырып, бұл авторлар мотивацияны зерттеу материалы бойынша төрт мотивациялық бағдарды айқындады, олар оқу мотивациясының басқа компоненттерімен қатар оқу іс-әрекетінің бағытын, мазмұнын және нәтижесін анықтайды. Олардың пікірінше мотивациялық бағдарлар арасындағы байланыстардың ерекшелігі олардың екі маңызды сипаттамаларын бөлуге мүм-кіндік береді:

Біріншіден, үрдіс пен нәтижеге деген бағдарлар арасындағы байланыстың тұрақтылығы, бұл бір жағынан және келесі жағынан, «педагогтың бағалауы» мен «келеңсіздіктерді туғызбау» деген бағдарлар арасындағы яғни олардың оқыту шарттарынан салыстырмалы түрде тәуелсіздігін;

Екіншіден, байланыстардың оқыту шартына, сағаттар торшасына, оқу бағдарламаларының ерекшелігіне, соның ішінде оның мақсаттық ұстанымдарына байланысты вариа-белдігі. Осы авторлар тарапынан мотивациялық бағдар мен студенттердің үлгерімі арасындағы жағымды байланыс орнатылған. Үлгеріммен неғұрлым байланысты болған үрдіс пен нәтижеге бағдар болып шықты, аз мөлшерде тығыз болған – педагогтың бағалауына бағдарлану. Келеңсіздіктерді туғызбаудың үлгеріммен байланысы әлсіз.

Оқу іс-әрекеті ең алдымен, танымдық қажеттілік әрекеттің жалпыланған тәсілінің өндіруі болып табылатын іс-әрекет затымен «кездескенде» және онда «заттану» барысында анықталынады, яғни оған ішкі түрткі себеп болады және де сонымен бірге ол сан алуан түрлі сыртқы түрткілермен анықталынады, мысалы, өзін - өзі бекіту, абыройлылық, парыз, қажеттілік, жетістік, және т.б. түрткілері. Оқушылардың оқу іс - әрекетін зерттеу материалы негізінде көрсетілген ереже, әлеуметтік қажеттіліктердің ішінде тиімділікке неғұрлым көп әсер ететін жетістікке деген қажеттілік, оның астарында адамның өз іс-әрекеті нәтижелерін жақсартуға ұмтылуы түсіндіріледі. Оқуға қанағаттану осы қажеттіліктің қанағаттандырылуы дәрежесіне тәуелді. Бұл қажеттілік студенттерді оқуға көбірек ден қоюға мәжбүр етеді және сонымен бірге олардың әлеуметтік белсенділігін арттырады. Қарым-қатынас пен үстемдікке деген қажеттілік оқытуға маңызды, бірақ біржақты әсер етпейді. Интеллектуалдық жоспардағы түрткілер саналы түсінілген, ұғынылған, шынайы. Адам оларды білімге құштарлық, оны өз бойына сіңіру қажеттілігі, ой- өрісті кеңейтуге, білімдерді тереңдетуге, жүйелеуге ұмтылу ретінде сезінеді. Бұл – арнайы адамзаттық танымдық іс-әрекетпен, оның интеллектуалдық қажеттілігімен, Л.И. Божович сипаттаған жағымды эмоционалдық рең және білімге тойымсыздығымен теңестірілетін түрткілер тобы. Осындай түрткілерді жөн көре отырып, шаршаумен, уақытпен санаспай, басқа түрткілерге және басқа алаңдатушы факторларға қарсылық көрсете отырып, оқушы оқу материалымен дәлірек, оқу міндетін орындаумен тапжылмай әуестене жұмыс істейді. Осы жерде Ю.М. Орлов маңызды қорытынды жасаған: «академиялық табысқа неғұрлым көп әсер ететін жоғары қажеттілікпен үйлескен танымдық қажеттілік болып табылады».

Оқушылардың оқу мотивациялық аясын талдау үшін олардың оқуға деген қатынасының сипатын қарастыру маңызды. Мысалы, А.К. Маркова қатынастардың 3 түрін анықтай отырып, теріс, бейтарап және жағымды қатынастарды, оқушылардың оқу үрдісіне араласуы негізінде, соңғы қатынастың нақты саралап жіктелінуін келтіреді. Бұл оқушылардың оқу іс-әрекетін басқару үшін өте маңызды. Автор оқуға деген жағымды қатынасты төмендегідей бөледі:

- жағымды, айқын емес, белсенді, оқушының оқуға кірісуге дайындығын білдіретін;

- жағымды, белсенді, танымдық;

- оқушының қарым-қатынас субъектісі ретінде, тұлға және қоғам мүшесі ретінде араласуын білдіретін жағымды, белсенді, тұлғалық әуестік.

Басқаша айтқанда оқу іс-әрекеті субьектінің мотивациялық саласы немесе оның түрткілері тек қана көп компонентті емес, сондай-ақ әртекті және әр деңгейлі, мұның өзі тағы да оның қалыптасуы мен есепке алынуына ғана емес, уақыт өте келе талдауының өте қиын екеніне көз жеткізеді.

Оқу мотивациясының тұрақтылығын А.К. Маркованың тұжырымдамасы шегін-дегі оқушыларды зерттеу материалы негізінде зерттелген. Психологиялық тұрақтылықты зерттеушілер адамға әсер етуші факторлардың кең түрлендіруінде психикалық белсенділіктің қажетті деңгейін қолдай алу қабілеті ретінде анықтайды. Оқу мотивациясына қатысты оның тұрақтылығы – бұл іс -әрекеттің қалыпты және экстремалды жағдайларда да салыстырмалы түрде ұзақ және жоғары өнімділігін қамтамасыз ететін оның динамикалық сипаттамасы.

Мотивацияның кәсіби іс-әрекетке және оның нәтижелі болуына тигізетін әсері өте зор. Кәсіби іс-әрекеттің табыстылығы психологиялық, әлеуметтік факторларға байланысты екендігі мәлім. Кәсіби іс-әрекеттің табыстылығына кәсіби мотивациясы мен оның құрылымының тигізер әсері ерекше.

Осыған орай кезінде Черкс Дедсон өзінің классикалық заңы арқылы іс-әрекет тиімділігі мотивация күшіне тәуелді деп атап көрсетеді. Сонда мотивация күші жоғарылаған сайын іс-әрекет нәтижесі өседі.

Оқыту тәрбиелеу үрдісінің оптимизациясының оқытудың жеке бастық индивидуалдық ерекшеліктерін ескере отырып және әрбір адамның бойындағы жақсы қасиеттері мен қабілеттіліктерін, қызығушылықтарын терең зерттеу барысында ғана жетуге болады.

Екіншіден жеке бастың қалыптасу үрдісі оқушылардың жас ерекшелігіне және логикасына байланысты кезеңдерден тұрады. Жеке бастық білімділігі – іс-әрекеттің негізгі функциясының бірі. Іс-әрекеттің жемісі – субъектінің дамуы болып табылады.

П.Я. Гальперин қандай болмасын іс-әрекетті оқу деп атап, оның нәтижесінде адамда жаңа инновациялық үрдіс – педагогикалық жаңалықтардың динамикалық бірлігі және ғылыми тұрғыдан тәжірибеде қолданылуы жүзеге асады дейді.

Көптеген адамдар біреудің бақылауында жұмыс істей алмайды. Білімділік және интеллегенттік факторлары «аудитория эффектісі» барын дәлелдейді.

Жетістік пен жеңілістің әсері адам жетістіктерінің тұрақтылығына және түрткі күшіне көп әсерін тигізеді. Жетістіктер оны қанағаттандырады, ол ылғи нәтижемен қанағаттану іспен қанағаттануға әкеледі, яғни адамда өз ісіне деген оң көзқарасы туады. Жеңілістер фрустрация жағдайын қалыптастырады, және оның екі нәтижесі болуы мүмкін. Бірінші жағдайда қайталана беретін жеңіліс адамды бұл істі тастауға итермелейді, себебі ол бұл іс қолымнан келмейді деп шешуі мүмкін. Ол фрустрацияның интропунитивтік формасы.

Екінші жағдайда экстрапунитивтік формада адамды сыртқы объекттерге деген агрессия туады. Ол ыза, қырсықтық, қолдан келмесе де көздеген мақсатқа жетуге талпыныс. Бұл жағдайда жеңіліс сыртқы жағдайларға байланысты кедейсоқ жағдай ретінде қарастырылады. Бірақ ылғи қайталанатын жеңістіктерге адам тез үйренеді. Осы адамда көтеріңкі көңіл-күйі, өзін-өзі бағалауы пайда болады. Бұл «жұлдызды ауруға» әкеп соғуы мүмкін. «Жұлдызды ауру» көп болған сайын, жеңіліс болғанда ішкі қақтығыстың пайда болуының ықтималдығы көп. Әлеуметтік -психологиялық климат адамның атқаратын жұмысына оның түрткі күшіне көп әсер етеді. Ұжыммен жалпы сұрақтарды шешу, достық атмосфера адамды сол ұжымға жақындастырады. Топта әлеуметтік-психологиялық климатпен қанағаттанушылық, адамның жұмысымен жалпы қанағаттануын, ол жұмысқа деген тұрақты түрткісін тудырады.

Сонымен қорытындылай айтсақ, әртүрлі авторлардың мотивация түсінігіне берген анықтамаларына сүйене отырып, оқу мотивациясы дегеніміз – адамды білім алуға итермелейтін, жалпы бағыт-бағдар беретін, адам мінезіне энергетикалық импульстер беретін, психикалық үрдістер жиынтығы екенін анықтадық.

1.3Үлгермеушілік аспектілерін дефектология, психология, мектептану сияқты жеке педагогикалық ғылымдар да зерттеуде. Үлгермеушілік дегеніміз – оқушы дайындығының оқу үдерісінің белгілі бір үзігінде белгіленген білім мазмұны талаптарына сәйкес келмеуі. Педагогикалық және психологиялық ғылымдардың қарқынды дамуына қарамастан, қазіргі таңда проблемалардың ішінде үлгермеушілікпен күрес әлі де өзекті болып саналады. Кез келген оқу ұжымында белгілі бір себептерге байланысты үлгермейтін оқушыларды кездестіруге болады. Үлгермеуші оқушы деген кім? Үлгермеуші – оқу үрдісінде бір мезгіл аралықта кешенді, қорытынды дайындығы байқалмайтын оқушы. Оқытушыға барлық үлгермеуші оқушы бірдей болып көрінеді. Психолог Н.И.Мурачковскийдің пікірі бойынша үлгермеуші оқушының бірнеше типтерін байқауға болады. Психолог типтерге жіктегенде екі критерийді басшылыққа алған:

- Оқушының ойлау іс-әрекетінің ерекшеліктері;

- Тұлғаның оқуға бағытталуы.

Осы аспектілерді қарастырғанда төмендегідей типтері анықталады:

1. Ойлау іс-әрекеті төмен, бірақ оқуға деген көзқарасы оң;

2. Ойлау іс-әрекеті жоғары, бірақ оқуға деген іс-әрекеті теріс;

3. Ойлау іс-әрекеті төмен және оқуға деген көзқарасы теріс.

Пән оқытушысы осындай үлгермеуші оқушының типтеріне қарай дифференциалды оқытуды ұйымдастырғаны жөн.

Оқытушының негізгі жұмыс бағыттары:

· Диагностикалық карта жасау;

· Диагностика кезінде әдістемелік жоспар құру;

· Топтың жұмысына бағыттау.

Әдістемелік жұмыстың түрлері:

1. Өзекті білімді қайталауды ұйымдастыру;

2. Оқытуда салыстыру дағдыларын ұйымдастыру;

3. Үй жұмысын орындауына ықпал жасау, көмектесу;

4. Жетістіктерін адақтау, қолдау көрсету;

5. Сабақ барысында тапсырмалар беріп отыру;

6. Өз қателерін түзетуге мүмкіндік беру;

7. Оқудан тыс жұмыстарға бейімдеу.

Оқушының сабаққа үлгере алмау себептері:

· Берілген тапсырманы тексеру әдістемесінің дұрыс болмауы;

· Оқыту жұмысының сапасыз болуында;

· Оқушының білімі жиі тексеріліп, есепке алынбауында;

· Оқушының денсаулығы мен дамуының толық зерттелмеуі;

Оқушы жетістіктерін көтеру, мадақтау әдістері:

· «Сенде мына бөлім өте жақсы орындалады»;

· «Сенің қолыңнан бәрі келеді...»;

· «Бізге сенің білгенің өте қажет».

Зерделесек, оқу жұмысын дұрыс ұйымдастырғанның өзінде де бірнеше нашар оқитын, һәм үлгермейтін оқушылар табылып жатады. Бұл құбылыс мейлінше сан алуан себептерден тұрады. Бір топта бірдей жағдайда оқып отырған оқушылардың үлгерімі түрліше болуына оқушының жеке бас психологиялық ерекшелігі себеп болады. Сабақты бір оқушылар тез оңды меңгерсе, екіншісі баяу қабылдайды, түсінбей үлгермеушінің қатарына қосылады. Әр оқушының үлгермеушілік себебі әр түрлі болады.

Жасөспірімдердің басым бөлігінің артта қалуларының, үлгермеулерінің, сабақ прцесінде және сабақтан тыс жұмыс жасамауларының ақырында екінші жылға қалуларының себебінің бірі – денсаулықтарының нашарлығы, көбінесе, білінбейтін һәм ата-ана, дәрігер мен оқытушының біріккен іс-әрекеттері нәтижесінде емдеуге болатын сырқат.

Оқу – білімді механикалық түрде бере салу емес. Бұл - өте күрделі адамдық өзара қатынастар. Оқушы – алдымен адам, артынша еңбекқор. Еңбектің нәтижесін көрсе ғана жетістікке қол жеткізеді. Нәтижесіз оқу білімге деген ынтаны жояды.

Түптің түбінде оқуға ынтасы жоқ оқушылар қайтеді? Күн сайын, ай сайын өз еңбегі туралы жаман деген бір сөзді естиді. Оның еңбегінің сипатын біртіндеп өзінің жеке басының сипаты деп қабылдайды, оқушы біртіндеп өзін де жаманмын деген сенімге келеді. Әрбір адамның жанында керемет жасырын орын бар, ол – адамдық намыс.

Адамның шексіз әуестігі, құштарлығы, білуге құмарлығы, табиғат сырларына таңданып, таңырқауы табиғатпен біте тумайды, адамнан ауысады. Олар – адамның қалыпты дамуы үшін өте қажетті, аса маңызды адамгершілік, қоғамдық қатынастардың элементтері.

Үлгермеушіліктің негізгі себептерінің бірі – жұмыс істеу қабілетінің, ынтаның, жоқтығы. Егер бұл сапалар о баста қалыптаспаса, мектеп пен колледж қабырғасында, ЖОО-да да оқу қиынға соғады.

Екінші себеп, білімнің жүйесіздігі, жауапкершіліктің төмендігі. Оқушы бұрынғы оқу материалын түсінбегенін оқытушы уақытында байқамаса, онда оқушының оқуға қабілеті жеткіліксіз болады. Әдетте мұндай оқушылармен жеке жұмыстар жүргізіп, оларға кеңес беріледі.

Үшінші себеп – материалдан мәнді белгілерді бөле алмау, негізгі мен негізгі емес мәселелерді ажырата алмау, оқушылардың жаттап оқып, бәрін есте с

⇐ Предыдущая 123 4 Следующая ⇒