Подросток — в сознании возникает Ernstspiel.

Вот человек (лат.).

Окружающая среда (нем.).

Серьезная игра (нем.).

С. Выготский

В теории Эльконина не отходим от среды, а идем от самого ребенка (один этап развития обусловливает другой) — это верно.

Summa Summarum1. В игре мы имеем движение ре бенка в чистом плане значений inde свобода, воображение, реализация желаний etc. Это главное. Но это же самое мы имеем в реальном восприятии: слияние видимого с значени ем = восприятие предмета. К теории восприятия, которая теснейшим образом связана с теорией игры, так что одно без другого непонятно (летальные и фугальные пути, обоняние, константность, предметность, произвольность, система). В восприятии — слияние зрительного образа А с значением А, а здесь слияние зрительного образа А с значением В.

Мы: если б здесь был конь!

К игре: 1) не преобладающая, но ведущая функция, но может быть и заведущая, т. е. заводит в сторону от нормаль ного развития; 2) аффективный момент — не удовольствие, но его не вычеркнешь; 3) первые основы профессиональной деятельности — ребенок до 3 лет вообще не понимает, что значит быть доктором, капитаном (т. е. функции их), а толь ко функции вещей близких: в игре ребенок учится взрослой деятельности и труду вообще; 4) всякая ифа есть игра с пра вилом: в этом суть мнимой ситуации с точки зрения поведе ния; 5) ребенок учится в игре своему «я»: создавая фиктив ные точки идентификации — центры «я»: inde социальная природа «я». Ср. Rollenspiel²; 6) ребенок имеет уже «я», но не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их — в игре prise de consciences³ о себе и своем сознании: раньше мысль и вещи слиты, не дифференцированы. Здесь из-за расхождения смыслового поля и оптического с главен ством смыслового отделяется в действии мысль о вещи от вещи и начинается действие от мысли о вещи, а не от вещи. Это основа свободы. Первый шаг — речь. До него, только — через других (тоже свобода; через себя, как через другого —

Общий вывод (лат.).

² Ролевая игра (нем.).

³ Осознание (франц.).

Психология развития ребенка

итог этого развития). После речи — игра. Замечательно, что при утере свободы и произвольности у больных — утеря иг рового условного действия. Если центр в правиле, то выводы: есть ведь правило и внешнее (сидеть молча за столом, не тро гать чужих вещей), но для игры существенно свое, личное, внутреннее правило [принципиальное отличие двух мораль ных правил у ребенка, по Пиаже, — из унилатерального и му-туального сотрудничества]: внутреннее самоограничение и самоопределение. Осознание «я» в игре, осознание мысли, «я хочу» в игре — ср. грамматика и речь. Отсюда:

парадокс «я»: в игре то радует, что я хочу, эгоцентри ческая деятельность; но здесь же ограничение изнутри от своего моментального «я»;

правило, ставшее аффектом: главное отличие — свой положительный эффект побеждает как сильнейший свой же импульс. Ср. Спиноза: эффект может быть побежден силь нейшим аффектом. — Этого не может быть в игре. Inde игра не преобладающая форма деятельности — ребенок 24 часа в сутки ниже себя в игре. Реальные аффекты он не побеждает;

ergo¹: значение слова, обращенное к действию через мнимую ситуацию и правило. Здесь новое отношение между словом и действием. Раньше слово включалось в ситуацию (индикативная функция — произвольное внимание — изме няет структуру поля — ср. Kohler — рабы сенсорного поля) —

через слово ситуация определяла действия.

Здесь действие из значения вещи, а не от вещи — Auffor-derungscharakter2 переносится на значение слова;

это возможно только благодаря микроскопическому молекулярному изменению самого состава восприятия (мо лекулярные движения определяют самые важнейшие свойст ва внешние вещей): раньше в восприятии главенство было за фигурой, т. е. предметное восприятие = фигура/смысл. Здесь обратное: главенство за значением, т. е. предметное воспри ятие = смысл/фигура. Это переход к игре. Слово биполярно

Следовательно (лат.).

Призывающие, притягивающий характер (нем.).

Л. С. Выготский

ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи: перенесение смысла внутрь — на свои процессы и дей ствия. Фугальные пути позже обкладываются миелином + интерцентральные процессы изменяют фугальные;

всякая игра с правилом есть мнимая ситуация (обратно первому §: всякая мнимая ситуация есть игра с правилом): например, шахматы — раз правило — ergo ферзь и конь дик туют иное поведение, чем деревянные фигурки. Но первона чально правило в игре не осознано — себе — его надо от крыть (оно скрыто) в игре с куклами и лабильно (зависит от прихоти), — а дальше оно осознано, дано непосредственно в так называемых играх с правилом (в них надо открыть скры тую в них мнимую ситуацию).

Центральный тракт развития игры: от открытой мнимой ситуации со скрытым правилом и скрытой целью, с лабиль ными — мнимостью, правилом и целью — к скрытой мнимой ситуации с открытыми правилами, целью и константными мнимостью, правилами и целью (игра в куклы — [есть и в до-игровой деятельности] — игра в шахматы — полюсы разви тия), т. е. из игры извлекается ее суть;

отношение к символике: поэтому игра не есть символи

ка: символ — это знак, но кукла не есть знак дитяти, а ре

зультат отдаленной символики: смысл, отделенный от вещи, — путь к мышлению чистыми предметными смысла ми, отрешенными от вещей (идеаты) — вместо образов — идеалы (понятия). Чисто символическая игра невозможна для ребенка. Ergo: пример Коффка: 2 способа поведения с куском дерева, не из символа (один способ) + вещь, а из зна чения и вещи, т. е. вещи с двумя значениями — куклы и щепки — это точное и адекватное описание факта игры: ergo не 2 мира и 2 структуры, а один мир;

пропускание через переживание: итак, ребенок не сим волизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности — сравни время — сутки, полчаса — иначе представлены в игре; пространство — в игре 5 шагов и 100 верст etc. Ребенок,

Психология развития ребенка

желая, выполняет, думая, действует. Неотрывность внутрен него действия от внешнего: воображение и осмысление и воля, т. е. внутренние процессы во внешнем действии;

игра как тип деятельности и развитие высших психо логических функций (которое есть тоже социогенезис) — единство противоположностей. Противоречие игры: свобод ная деятельность, т. е. произвольная — вся во власти аффек та, так что ее считали инстинктом, т. е. в непроизвольном и неосознанном виде, внутреннее во внешнем, т. е. противоре чие психологических функций (элементарных и непосредст венных) с их системой и типа деятельности (свободной, про извольной), — оно разрешается в переходе к внутренней речи

высшим психологическим функциям: причина развития этих новообразований школьного возраста в игре. Мавр сде лал свое дело: Мавр может уйти.

Дополнение к пункту «е»: отношение между функциями

игрой. Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, вращивание, логическая па мять, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) есть главный путь развития, кто поймет эту связь, тот поймет главное в переходе от дошкольного к школьному возрасту.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами: в этом противоречие, но отрыв значения лоша ди от реальной лошади и перенос его на палочку (веществен ная точка опоры, иначе значение улетучится, испарится) и реальное действие с палочкой, как с лошадью, [т. е. ребенок раньше действует со значениями — как и с вещами, — а потом осознает их и начинает мыслить; т. е. так же, как до грамматической и письменной речи, ребенок Имеет умения, не знает, что имеет их, т. е. не осознает и не владеет ими про извольно, так же точно ребенок имеет значения, оперирует ими, но не знает этого и произвольно не владеет ими; в игре ребенок несознательно и произвольно отрывает значение ло шади от лошади, но он хочет быть всадником и непроизволь но пользуется тем, что можно оторвать значение от вещи, т.

С. Выготский

он не знает, что он делает; не знает, что говорит прозой = ср. Лурия: теория стекла — не замечает слова inde — функци ональное определение понятий, т. е. вещей, inde — слово — часть вещи; то же и в значениях; в школьном возрасте осо знание стекла — речи — и осознание значений в переходном] есть необходимый переходный этап к оперированию значе ниями.

Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Вращивание основано на эмансипации слова от вещи в игре (бихевиорист описал бы игру и ее характерное свойство: ребенок называет обычные вещи необычными именами (словами), свои обычные дейст вия необычными обозначениями, несмотря на то что знает настоящие имена) и значения от слова во внутренней речи. Но так же как отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи, так же во внутренней речи сохра няется в качестве опорного пункта физическая структура слова.

Но самое замечательное в этом:

тот момент, когда палочка, т. е. вещь, становится опор ной точкой для отрыва значения «лошадь» от реальной лоша ди, ребенок не может оторвать значение вещи или слово от вещи иначе, как находя точку упора, опоры в другой вещи, т. е. силой одной вещи похитить имя у другой; перенос зна чения есть выражение этой слабости ребенка — он заставляет одну вещь как бы воздействовать на другую в смысловом поле. Перенос этот облегчается тем, что ребенок принимает слово за свойство вещи, не видит слова (теория стекла), а видит за ним обозначаемую им вещь. Для ребенка в плане предметной отнесенности и индикативной функции слово «лошадь», отнесенное к палочке, означает: «там лошадь», т. е. он мысленно видит вещь за словом.

То же самое в отношении собственного действия ребен ка: ребенок, который, стоя на месте, трясется и воображает, что едет верхом на лошади, — тем самым в критическом

Психология развития ребенка

пункте совершает опрокидывание структуры дейст вие/смысл.

Снова, для того чтобы оторвать смысл действия от реаль ного действия (ехать верхом, не имея возможности реально это сделать), — нуждается в опорном пункте в виде замещаю щего реального же действия. Но снова, если раньше в струк туре действие/смысл определяющим было действие, сейчас структура опрокидывается и становится смысл/действие, ко торое отодвигается на задний план, становится точкой опоры (опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия) — не больше. Это снова критический пункт к чис тому оперированию смыслами действий, т. е. к волевому вы бору, решению, борьбе мотивов и прочим процессам, резко оторванным от выполнения. Т. е. путь к воле, так же как с вещью и смыслом — путь к мышлению. Ведь в волевом ре шении выполнение — неопределяющий пункт: ср. мои опыты с выбором и жребием с новой точки зрения. Выполне ние по жребию труднее (оно слепо), чем по сознательному выбору, т. е. жребий — не высшее в воле.

Inde в наивной психологии — созревает понимание своей операции, т. е. смысла запоминания, и переходит к высшим психологическим процессам, т. е. знак после слова в онтоге незе как знак для себя, в филогенезе узелок для слова (?).

Действие в игре впервые приобретает смысл, т. е. осозна ется. Действие замещает друго

⇐ Предыдущая 12