92Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. — 512 с. — (Библиотека всемирной психологии).
ISBN 5-699-13731-9
Выдающийся отечественный ученый Лев Семенович Выготский (18%—1934), работавший во многих областях психологии и создавший несколько оригинальных научных теорий, сделал все возможное, чтобы детская психология стала полноценной наукой, имеющей свои пред - мет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей. Этапы становления и развития отечественной детской психологии неразрывно связаны с именем Выготского.
Этот сборник избранных трудов Льва Семеновича является логическим продолжением книги «Психология развития человека» и включает в себя работы, посвященные проблемам возрастной и педагогической психологии. Подготовленный при сотрудничестве
педагогическим коллективом факультета психологии МГУ, дан ный сборник содержит основные работы Выготского, рекомендуе - мые учащимся в качестве обязательного чтения.
Проблема возрастной периодизации детского развития
По теоретическим основам предложенные в науке схемы пе риодизации детского развития можно разделить на три группы.
первой группе относятся попытки периодизации детст ва не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что он тогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точ ки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодиза ции детства берется периодизация филогенетического разви тия. К этой группе относится периодизация детства, предла гаемая Гетчинсоном и другими авторами.
Не все попытки этой группы в одинаковой мере несосто ятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка пе риодизации детства в соответствии со ступенями воспитания
образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный воз раст, младший школьный возраст и т. д.). Периодизация дет ства строится при этом не на основе внутреннего расчлене ния самого развития, а, как видим, на основе ступеней вос питания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с вос-
Л. С. Выготский
питанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрез вычайно близко подводит нас к истинному расчленению дет ства на отдельные периоды.
Ко второй группе следует отнести те наиболее многочис ленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для расчленения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930, с. 110—111) расчле нить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появле ния и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) пока зательным для суждения об общем развитии ребенка, 2) лег кодоступным наблюдению и 3) объективным. Этим требова ниям как раз и удовлетворяет дентиция.
Процессы дентиции находятся в тесной связи с сущест венными особенностями конституции растущего организма,
частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легкодоступны на блюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция — яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детст во длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 меся цев до 2—2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании мо лочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия про резывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).
Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штрагца, вы двигающего в качестве главного критерия сексуальное разви тие. В других схемах, построенных по тому же принципу, вы двигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, в течение ко-
Психология развития ребенка
торого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14—18 лет) с развити ем самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.
Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в ка честве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъектив ным основаниям, в зависимости оттого, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст — объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктив ная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой воз раст.
Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдви гают для разграничения всех возрастов единый критерий, со стоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывает ся, что в ходе развития изменяются ценность, значение, по казательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суж дения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и пока зателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего разви тия ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реор ганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдель ные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие — такой сложный процесс, который ни в одной ста-
Л. С. Выготский
дии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.
Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущ ность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. «Если бы формы проявления и сущность вещей непосредст венно совпадали, то всякая наука была бы излишня...» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Научное ис следование потому и выступает необходимым средством по знания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоя щее время переходит от чисто описательного, эмпирического
феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокупнос ти внешних признаков, отличающих различные эпохи, ста дии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы раз личных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими при знаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодизации детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической клас сификации возрастов и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.
Третья группа попыток периодизации детского развития
связана со стремлением перейти от чисто симптоматичес кого и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих по пытках скорее правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказываются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоя тельность в проблеме периодизации. Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проис текающие от антидиалектической и дуалистической концеп-
Психология развития ребенка
ции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.
Такова, например, попытка А. Гезелла построить перио дизацию детского развития, исходя из изменения его внут реннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл прихо дит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство выс шей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Пос ледующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содер жанием.
Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходи мостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит
