Развитие фонематического анализа и синтеза в процессе коррекции нарушений письменной речи младших школьников»

«Развитие фонематического анализа и синтеза в процессе коррекции нарушений письменной речи младших школьников»

Одним из условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный и достаточно высокий уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

Собственно письмо включает ряд специальных операций:

1. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове.

Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.

2.Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов.

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

В своей работе по коррекции нарушений письменной речи ведущее место я отвожу формированию фонематического анализа и синтеза, т.е. способности воспринимать, различать и выделять звуки речи (фонемы), определять местоположение, последовательность и количество звуков в слове; местоположение звука по отношению к другим звукам слова.

Фонематический анализ и синтез – это умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова. Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов.

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Для чего нам нужен звуковой анализ? Мы с Вами используем его каждый день, т.к. звуковой анализ лежит в основе процесса письма и чтения. При обучении, как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих.

Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.

Таким образом, только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребёнок сможет записать его правильно. Если же звуковая структура слова является для ребёнка довольно «туманной», то её искажение на письме будет неизбежно: появятся пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза. В данном случае наиболее характерны следующие ошибки, которые являются стойкими и повторяющимися:

- пропуски свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (собака – «сбака», рука – «рка»).

- Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (здоровье-«дорве», брат- «бт», девочка – «девча»).

- Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности «чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром — «корвом», на лугах — «нагалух»).

- Добавление букв (книга – «кинига», сумка – «сумука»).

В результате недоразвития функции звукового анализа у ребёнка могут возникнуть и ошибки в процессе чтения. В данном случае можно говорить о фонематической дислексии. При этом в процессе чтения ребёнок допускает такие ошибки, как:

- пропуски согласных звуков при стечении (марка – «мара», бочка – «бока»)

- вставки гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала», девочка – «девочека»)

- перестановки звуков (утка – «тука», крупа – «пурка»)

- пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (молоко – «молко», малина – «маалина»).

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных выше форм звукового анализа и синтеза в онтогенезе. В соответствии с этим, логопедическую работу провожу в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале, в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец слова).

3. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам в слове).

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа и синтеза учитываю, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

С большим трудом учащиеся с несовершенным фонематическим анализом определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. В связи с этими особенностями, формирую функцию фонематического анализа и синтеза на примере слогов, состоящих из букв (ау, уа), затем ряда слогов (ул, ма), далее на материале слов из двух слогов и более. Предварительно уточняю артикуляцию гласного звука, обращаю внимание на звучание, характерное для данного звука.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, как более длительные, выделяются легче других согласных. При этом щелевые звуки лучше выделяются ребёнком из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки – наоборот, из конца слова. Однако выделение шипящих и сонорных звуков [р] и [л] часто бывает затруднено вследствие их дефектного произношения. Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Работая над согласными звуками, так же прежде всего, уточняю артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращаю внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Затем предлагаю детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трёхсложных, без стечения и со стечением согласных. При этом подбираю слова таким образом, чтобы заданный звук находился в начале, середине и в конце слова. Сначала наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане. Далее звук связывается с буквой.

12 Следующая ⇒