Как помочь ребёнку построить себя (9 бесед) Константин Сумнительный, к.пед. наук, Директор Центра Монтессори 2 страница

БЕСЕДА ЧЕТВЕРТАЯ.
УРОК ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.
Как часто приходится слышать жалобы воспитателей на то, что дети не понимают слов, не слышат и не слушают. В младшей школе стало почти правилом кричать на детей.
- Иначе не понимают, - часто оправдываются учителя. Любопытно, что некоторые исследования речевых штампов, воспроизводимых дошкольниками, говорят о том, что вслед за воспитателями и родителями они воспроизводят репрессивный характер речи воспитателя и вслед за ними малыши в играх с куклами пичкали эти манекены нотациями и ограничивали всевозможными запретами. Легко предположить, что в такой ситуации живой ребенок встает перед выбором: либо сдаться на милость победителя, либо прослыть непослушным, вредным, упрямым, неуправляемым. Получается, что, пренебрегая естественными потребностями его развития, мы провоцируем его на непослушание, а потом стараемся подавить. Здоровый организм ребенка сопротивляется, борется за себя, и все наши слова, в лучшем случае, “отлетают, как от стенки горох”, а в худшем погребают под собой самостоятельность ребенка и его стремление к нормальному развитию. И если у детей действительно срабатывает система защиты впору обрадоваться этому. Наконец-то малыши, переполнившись воспитательными словоизлияниями, перестали реагировать на слова.
Монтессори предлагала педагогам, делать урок немногословным, но четким и ясным для ребенка. Смысл предлагаемого детям понятия не должен быть размыть и утоплен в многочисленных малопонятных терминах. Она настоятельно советовала учителю, работающему по ее системе, заменять словесные методы общения невербальными.
Сегодня уже признано существование двух языков общения. Один - язык слов, понятий, категорий, обобщений, фраз. Второй - язык мимики, улыбок, гримас, смеха, плача. Это язык эмоций и переживаний. Он появляется очень рано и позволяет малышу “считывать” информацию об отношении окружающих к нему и друг другу, их настроения и эмоции. Даже если ребенок еще не понимает слов, он прекрасно понимает интонации близких людей, расшифровывая выражения лиц, угадывая смысл взглядов, жестов, поз.
И попадая в группу детского сада, малыш безошибочно определяет отношение к себе незнакомых детей и воспитательницы. Привыкая к темпу ее речи и произношению, ребенок может не понимать ни одного ее слова, но бессловесная коммуникация его не подведет. Каким тоном “тетя” разговаривает с детьми, с его мамой или другой “тетей”, отворачивается ли от нее или от детей, прихорашивается, не замечая малышей или улыбается им, отвергает или утешает обиженного. Все учтет. Все впитает его разум и сделает соответствующий вывод.
Монтессори-педагогика считает своей главной задачей развивать внутреннее достойное мироощущение и мировосприятие. Находясь в детском коллективе в отрыве от родителей, ребенок хочет быть независимым и защищенным одновременно, он хочет от взрослого понимания.
Но даже понимание не обязательно выражать словесно. Невербальные методы и тут важнее: подбадривающий теплый взгляд, добрая улыбка, иногда легкое прикосновение, поглаживание скажут больше слов.
Монтессори-педагоги очень хорошо знают силу воздействия взгляда. Прямым требовательным взглядом мы словно проникаем в душу, без всякого разрешения того, на кого смотрим. А если взгляд еще и не добрый? Вспомните как вы сами переносите недоброжелательный взгляд глаза в глаза?
Добрые отношения - это доброжелательное, спокойное внимание, улыбка, контакт глаз, ободряющие жесты, ласковые прикосновения, поглаживания. К ним стремятся в группах Монтессори и пытаются избежать отстраняющего жеста, сердитого взгляда, ехидной улыбки, подергивания плечом и других проявлений невербальной агрессии. Все отрицательные чувства, вызванные у ребенка таким отношением, остаются в его эмоциональной памяти и обнаружатся через многие годы, мстя людям порою ни в чем не виноватым.
***
Из того, что написано о Монтессори-педагогике может сложиться впечатление, что стать воспитателем в этой системе очень просто. Сиди и наблюдай за ребенком. Но во-первых ребенок то не один, приходит их столько, сколько в обычную группу и даже инструкции органов управления народным образованием о сокращении количества детей в разновозрастных группах не срабатывают. Обычно начальство невозмутимо отвечает: “Делайте группы одновозрастными”. Так что в Монтессори-группах практически столько же детей, сколько в обычной и за всеми надо не только уследить, но и в нужный момент без суеты дать необходимый короткий урок с новым материалом, до которого ребенок дорос. Малыш может принять или не принять этот урок, и учитель иногда отступает, признав за ребенком право распоряжаться собой.
Из-за многочисленных коротких уроков, даже в дошкольных учреждениях воспитателей принято называть учителями. От начинающих Монтессори-учителей часто можно услышать о том, что в их группах нет обещанного теорией порядка, дети не работают с материалом. Думаю, что здесь могут быть две причины. Первая в профессиональной непригодности. Не каждый может стать Монтессори-учителем, даже точно выучив все основные постулаты этой педагогической системы и научившись виртуозно работать с материалом. Сама Монтессори много писала об этом, призывая учителя быть исследователем, учиться у детей и вместе с ними. Тот педагог, который готов к этому терпеливо, но непреклонно вырабатывает с малышами правила, помогающие избежать неудобств в работе. Большинство детей быстро понимает, что когда материалы все время стоят на определенных местах удобней, чем когда они разбросаны и перемешаны по всей группе.
Из теории же известно, что ребенок, приходя в группу, не может сразу начать работать красиво и точно. Проходит время, прежде чем малыш приводит свои чувства, движения и в конце концов, свой ум в порядок. Происходит это благодаря свободной работе. Страх перед свободной работой - одна из проблем начинающего Монтессори-учителя, хочется не упустить ни одного ребенка, а порою кажется что все они нуждаются в помощи. Скорее всего, это не так и недостаток свободной работы становится проблемой ребенка, начинает тормозить его развитие.
Не всегда начинающий Монтессори-педагог может различить разные виды активности детей. Ребенок может шуметь, жестикулировать из желания помешать кому-то или радуясь достигнутому результату. В первом случае его активность деструктивна, во втором - конструктивна. Важно, чтобы учитель заметил это и реагировал адекватно.
Для всего этого нужно то самое терпение, о котором так много писала Мария Монтессори. Терпение и немалая стойкость нужны Монтессори-педагогу и для того, чтобы под напором администрации и родителей не начать форсировать развитие детей, заменяя естественное индивидуальное развитие обычным натаскиванием. Но смысл работы в рамках Монтессори системы в том, чтобы опираясь на развитие внимания, памяти и навыков самостоятельной работы развить мышление ребенка и привить ему вкус к творческому труду.
В Европе и Америке, где Монтессори-дошкольные учреждения крайне распространены, обучение Монтессори-педагогов (при наличии базового образования) проходит от шести до девяти месяцев. Наш Центр с разрешения авторитетной международной Ассоциации Монтессори педагогов проводит сокращенный курс за три месяца.
Недавно после традиционной практики, организуемой нами для слушателей Международного курса (совместного с немецкими коллегами), мне пришлось выслушать упрек, в том что ничего нового и интересного в одной из групп увидеть не удалось. Я порадовался, что у коллег не хуже, но должен был заметить им, что Монтессори-педагог учится всю жизнь, по крупицам собирая то, что открывают ему единомышленники и дети.
***
На одном из выступлений получаю неожиданный вопрос: “А правда ли, что дети в Монтессори-группе почти, не общаются. Это методика для аутичных детей?” Я уже говорил о значении невербального общения с детьми, но это отнюдь не значит, что все в группе Монтессори молчат. Более того, когда смотришь фильмы, отснятые в этих группах, хорошо слышен рабочий шум. Это не только пенье птиц или шелест расстилаемого коврика, это еще и детские голоса. “Общаются ли дети в Монтессори детском саду?” - настойчиво спрашивали меня. Давайте сначала выясним, что мы понимаем под общением, возможна ли вообще в их маленьком мире та роскошь о которой писал Экзюпери. Да дети, по крайней мере, старшие общаются между собой, но также как и у взрослых у них это бывает достаточно редко. А вот социальных контактов в группе Монтессори у детей, пожалуй, больше чем в традиционной и смею утверждать, что они результативней. Этому есть как минимум две причины. Первая в том, что группа разновозрастная. Вторая в том, что социальные контакты внутри группы регламентированы правилами, о которых я уже писал. Есть и чисто техническая особенность: в группе всегда только один комплект материала. Если поработать с ним захотелось сразу двоим, то им надо договариваться между собой либо о том, как делать это по очереди, либо о том, как работать вместе.
А вот совсем другая ситуация. Вадик подходит к учителю и тянет за рукав в математическую зону. “Никита показывает маленькой Насте буквы неправильно”, - полушепотом говорит он. Вадик не ябедничает, он искренне переживает за Настю, которая будет знать не правильно. “Ты его поправил” - спрашивает учитель. “Конечно”- Вадик искренне недоумевает. “Ну, зачем же я там нужна?”- уточняет учитель. Конфликт исчерпан. В результате Настя получила урок, а Вадик и Никита попробовали себя в роли учителя. Никакой игры - все по настоящему, реальные отношения между людьми оказываются построены детьми цивилизовано и самостоятельно. Вадик получает подтверждение своей личной значимости без единого слова похвалы. Возможно именно за этим он и подошел к учителю.
Известно, что Монтессори избегала ситуаций соревнования и сравнения между детьми, но какой мощный стимул учиться читать, если это уже умеет твой приятель - ровесник в группе. Монтессори-учителя хорошо знают, что презентация материала одним ребенком другому, пусть не всегда правильна, но всегда эффективней чем данная учителем. А вот еще один вполне взрослый социальный контакт. Павлик влюбился в Сонечку. Он все время пытается обратить на себя ее внимание. Известный способ всех мальчишек дерганье за косички своей избранницы не срабатывает. Несколько дней Павлик мучается, ходит в задумчивости. Однажды видит, как Сонечка начинает работать с буквами и подходит с просьбой научить и его. Все счастливы. Наконец-то, на Павлика обратили внимание, а девочке приятно побыть в роли учителя.
Любой ли социальный контакт в группе допустим? Конечно, нет. Главное условие - он не должен мешать конструктивной работе в группе. Вот суперактивный Дима весь урок занимался материалом, не по своему возрасту, так скрывая свое безделье. Но вот и это ему надоело и он начал мешать другим, собирать вокруг себя компанию, отрывая других детей от работы и стараясь их завести. Что делать учителю? Один из вариантов, который часто встречается при описании работы учителя в Монтессори-классе, это помощь ребенку в точном обозначении того чувства, которое он испытывает от действия своего партнера. Классический пример, когда один ребенок обливает другого краской. На жалобу учитель только уточняет: “А тебе это понравилось? А ты сказал Вове, что тебе это не понравилось?” Иногда достаточно точной констатации испытанных по поводу события чувств, чтобы избежать повторения инцидента.
Вместе с тем, однозначных рецептов нет. Кому-то из детей хватает, чтобы прийти в себя побегать по пустому классу и выплеснуть свою энергию, с кем-то нужна долгая и сложная работа. Пробуется вариант за вариантом и всегда это поиск, всегда это творчество учителя и новый социальный опыт для малыша.
***
Новые программы дошкольного воспитания - это объемные книги, где описывается что и почему ребенок должен делать к определенному возрасту. В некоторых из них написано, почему малыш должен это делать. Мало где рассказывается как воспитатель может этого добиться, какие дидактические материалы и как он может использовать. Программа работы в группе Монтессори - это своеобразная инструкция для учителя, памятка об основных принципах педагогики Монтессори. Если учитель прошел принятое в мире обучение то его личной программой становятся написанные им, и исправленные преподавателем книги с презентациями всех групп материалов и, конечно же, его постоянный творческий поиск.
Учитель группы Монтессори не нуждается в общепринятых формальных планах, которые в обычной группе переписываются из года в год и предъявляются только проверяющим. Такой план в разновозрастной группе составить почти невозможно, ведь тогда необходимо было бы учесть, как и какими темпами развивается и продвигается в обучении каждый ребенок. Тем не менее, эту сложную задачу учитель решает. Наблюдая за ребенком, он старается простроить зону ближайшего развития каждого. Приходя на урок, учитель иногда имеет по несколько вариантов плана работы для каждого ребенка. Окончательный выбор все равно остается за малышом. Он может согласится с учителем, а может заниматься чем-то о чем взрослый и не предполагал.
Иногда выбор завтрашней работы очевиден. Если сегодня дан трехступенчатый урок, значит завтра желательно повторить понятие. Если ребенок не закончил работать с каким-то материалом, значит завтра он, скорее всего, вернется к нему. Если ребенок делает однотипные ошибки в подвижном алфавите, то учитель может запланировать возврат к упражнению, которое поможет ребенку не ошибаться. Но бывает,что надо помочь ребенку сделать следующий шаг, например, выйти за рамки первого десятка или перейти от шершавых букв к подвижному алфавиту. Этот момент учитель должен почувствовать, и если ребенок пришел в рабочем настроении, предложить ему помощь для очередного продвижения.
Есть, пожалуй, только одно направление в работе учителя, где план необходим, это коллективный урок, который чаще всего проходит на линии. К нему обычно готовятся довольно тщательно, но и здесь замысел учителя только набросок возможного развития событий, а не безусловное руководство к действию. Обычно планируется и все что касается космического воспитания (на этом этапе знакомство с природой и предметами культуры, окружающими ребенка). Но и здесь учитель не боится отвлечься на неожиданные вопросы детей, которые могут разрушить самую тщательную подготовку. Признание в своем незнании не провал учителя, а повод для того, чтобы самосовершенствоваться вместе с детьми.
Я уже писал о том, что дидактический материал в системе Монтессори имеет контроль ошибок и кажется, что учителю после презентации особенно нечего делать в этом направлении. Тем не менее, учителю важно понимать, куда и какими темпами движется ребенок, где у него возникают пробелы. Зачастую это позволяет понять психологические особенности ребенка и найти с ним общий язык даже в критических ситуациях. Такой лист наблюдений, составляемый в зависимости от необходимости через месяц или ежемесячно на каждого ребенка содержит довольно подробную психологическую характеристику ребенка и позволяет понять наступила ли у малыша нормализация и на какой стадии своего развития он находится.
Более простой, но более объемной формой фиксирования повседневного движения ребенка является дневник наблюдений. Он не только помогает учителю систематизировать свои наблюдения, но и часто предъявляется родителям и проверяющим. Учитель может принять в нем общепринятую пяти-бальную систему оценок или придумать свою, важно что по сути они будут обозначать. Оценивается степень овладения дидактическим материалом или какими либо конкретными навыками по шкале от “владеет свободно” до “не владеет”. Подчеркну, что все эти рабочие документы существуют для учителя постольку и насколько они помогают в его работе.

БЕСЕДА ПЯТАЯ.
НОРМАЛИЗОВАННЫЙ РЕБЕНОК.
Никита пришел в группу Монтессори в 3,5 года. Семья, по всем меркам, благополучная. Кроме неработающей мамы для мальчика наняли няню, с которой он гулял в течение 4-5 часов в день. Физически мальчик выглядел на все 5 лет. Только при приеме в группу, к удивлению мамы, выяснилось, что у ребенка плохо развита речь. Он не может ориентироваться в окружающей среде, практически полностью лишен навыков самообслуживания и, хотя легко входит в контакт со сверстниками, практически не может общаться из-за недостатка слов.
Долгое время Никита бродил по классу и не мог найти себе дело. Часто подходил к воспитателю и просился на прогулку. Только к третьему месяцу стал с помощью взрослого брать материал, но манипулировал с ним бездумно, рассеянно просмотрев показ учителя. Только глажка и стирка постепенно заставляют его концентрироваться на работе и доводить ее до конца.
Движение этого ребенка к настоящей работе, позволившей, в конце концов, пробудить его заснувший разум продолжалось в течение целого года. Но этот день, этот момент перелома в организации деятельности ребенка произошел. Он стал брать новый материал и просить показать ему презентацию (короткий урок). Научился концентрироваться и смог весь день проработать с одним материалом. Расширились и усложнились и социальные контакты. Отработав что-то до тонкостей Никита с удовольствием выступал в роли учителя и показывал как работать с материалом малышам.
Эта история, которую мне рассказал один из учителей, довольно типичная для групп Монтессори. Сама Мария назвала то, что происходит с ребенком в таких случаях нормализацией. Через свободную работу в ее подготовленной среде малыш может избавиться от многих отклонений в развитии. Речь, конечно, идет не о патологии, а о том, что корежит ребенка в окружающем его мире, в частности, неразумная родительская любовь или ее отсутствие.
Сама Монтессори считала, что существует целый ряд факторов ведущих к таким отклонениям. Они связаны, прежде всего, с тем, что ребенку так или иначе мешают исполнить его предназначение, его генетический код. Малыш так зависим, что взрослые могут просто посадить его в манеж и тем ограничить жажду деятельности и возможности познания окружающего мира, могут так манипулировать ребенком, что его желания оказываются подменены желаниями взрослых и, наконец, просто не дать ребенку объекта для развивающей его деятельности. Все эти вопросы никак не решаемые в обычных дошкольных учреждениях решены в группах, работающих по методу Монтессори.
Сегодня можно говорить о двух группах отклонений, подверженных нормализации. К первой относятся те, что признаются ненормативными большинством исследователей детской психологии. К ним относятся: лживость, тревожность (робость и страхи разных типов), скандальность, неконтролируемость приема пищи, заикание, недисциплинированность и систематическое непослушание, агрессивность и деструктивное поведение, негативизм, аутизм, упрямство, медлительность, неусидчивость, ленность, слабоволие или непроизвольность поведения, инфантилизм и др.
Кроме этих хорошо известных и не очень приятных особенностей характера, Монтессори считает отклонениями некоторые другие типы детского поведения, которые другими признаются нормой. Среди них можно назвать выраженное стремление к обладанию; игры воображения или “бегство в фантазии”, когда ребенок живет как бы в собственном придуманном мире, общаясь с несуществующими братьями или друзьями; задавание вопросов без ожидания ответов; зависимость от другого человека вплоть до чувства полной беспомощности без него; расконцентрированность или нестабильность внимания, которую многие психологи считают естественным качеством детства.
Но для нас важен не спор о точности перечня отклонений, а метод их устранения. По мнению Монтессори, подтвержденному многими педагогами, работающими по ее системе, в том числе и в нашей стране, самым эффективным лекарством является свободная работа в доброжелательной атмосфере группы со специально подготовленной средой.
***
Наш малыш всегда чувствует себя в окружении взрослых, как в стране великанов. Большинство вещей вокруг него из того же великанского мира. А сами вещи находятся в ужасающем ребенка беспорядке. Часто только в детском саду малыш попадает в обстановку, где большинство вещей соразмерны ему, где существует определенный порядок, правда очень часто мертвый для него. Дети чаще всего не понимают, почему воспитатель что-то поставил в шкаф и не выдает никому или почему он как фокусник из рукава вынимает на занятие ту или иную игрушку. Словом ребенок попадает в систему для него внутренне не обоснованных ограничений.
Мария Монтессори подошла к этой проблеме по другому, предложив с одной стороны живой, с другой имеющий внутреннюю логику порядок. Выстраивая свою подготовленную среду она учитывала, прежде всего, естественные потребности ребенка и естественную последовательность его физиологического и интеллектуального развития. Разбивка на зоны (практической жизни, сенсорную, математическую и языковую) и последовательность предъявления материала ребенку имеет вполне определенное объяснение связанное с особенностями психического развития малыша. Рационализация, вносимая в системный подход Монтессори, начавшаяся еще при ее жизни, чревата непредсказуемыми последствиями. Мария не раз подчеркивала, что необходимо дать ребенку стимулы, пищу для физического и психического развития, но эта пища должна быть доброкачественной и хорошо приготовленной.
Например, часто в том, что дети не работают с тем или иным материалом нет их вины. Один из ныне опытнейших Монтессори-педагогов рассказывал мне как удивлялся что дети не занимаются пересыпанием, пока не заметил, что в комплекте для этого упражнения не хватает ложечки. Материал просто не был готов к работе и оказался не востребованным.
Некоторые, внешне простые принципы организации подготовленной среды в прямую работают на развитие ребенка. Недостаточную ловкость движений малыша выдает перевернутый легкий стул или разбитая фаянсовая чашка. Вещи - доносчики, напоминают: “Учись обращаться с нами, двигайся организовано и красиво, учись свободно управлять собой, становись господином своего тела”. Они не ограничивают ребенка, а становятся своеобразными воспитателями. Вся “воспитательная работа” с ребенком в первые месяцы его прихода в группу направлена на сохранение окружающих предметов в упорядоченном и эстетичном состоянии. Монтессори предлагает не проводить специальные занятия по “эстетическому воспитанию”, а организовать все в группе так, чтобы детям не хотелось ломать и пачкать те красивые вещи, которые его окружают. Именно в этом аспекте Монтессори - группы индивидуальны и неповторимы и отражают личный стиль педагога. Даже внутри одного детского сада иногда трудно найти совершенно одинаковые группы.
Есть только одинаковость некоторых принципах организации подготовленной среды. Учитель всегда следит, чтобы группа не была перенасыщена мебелью и материалом с которым дети не работают и который не находится в зоне их ближайшего развития. И еще на полочках лежит только один комплект каждого материала. Не только потому, что детям одновременно захотевшим одного и того же приходится договариваться, а значит вступать в социальный контакт и получать опыт разрешения конфликтных ситуаций, но и, потому что единичность материала позволяет сохранить его автодидактичность.
Материал в группе обычно ограничен, тем набором, который предложила сама Монтессори. С одной стороны это связано с тем, что насыщение группы случайными вещами нарушает связь работы ребенка с его культурным развитием и обучением. С другой стороны тем, что познакомившись, например, с цветами на дидактическом материале ребенок может расширять свое знание на весь окружающий его мир, находя оттенки знакомых цветов в живой и неживой природе.
***
Больше всего меня удивляет, когда я попадаю в детский сад, где все группы Монтессори одинаковы. Вот уж действительно начинает попахивать казармой в организации которой в детском саду недруги упрекали Монтессори еще в начале ее работы. Настораживает такое единообразие тем, что выдает механическое восприятие системы. Ведь в Монтессори педагогике мало принять дидактику и научиться правильно манипулировать с материалом. Необходимо принять общий подход к ребенку и стоять на нем не отступая. Уважение к личности ребенка и доброжелательное терпение - вот основа этого подхода. Учитель как актер приходя в класс должен оставлять свои домашние дрязги и жизненные неудачи за дверями класса. Монтессори учитель уважает себя и свой труд и одной из возможностей самореализации становятся его личные находки в организации и украшении подготовленной среды.
В ней часто проявляются не только творческие наклонности учителя, но и его национальность. Мне пришлось видеть одну и ту же группу когда в ней работала одна из первых Монтессори-педагогов России Зита Йоновна Марцинкяйне, а после ее отъезда в родную Литву другой педагог. Изменилось многое, в частности пропали неброские, но сделанные с большим вкусом, в литовской манере букеты из соломки в больших красивых вазах, но сохранилось главное - отношение к ребенку. Это главный элемент создающий атмосферу в группе.
Помню как Зита Йоновна каждое утро встречала в дверях очередного малыша и на какое-то время его маленькая ладошка утопала в ее руке. Спокойное солидное рукопожатие, как бы говорило ребенку: “Ты пришел туда, где тебя ждали, где тебя любят и с надеждой ждут от тебя следующего шага в познании мира”. За это короткое время учитель чувствовал с каким настроением пришел ребенок, прикидывал какую работу сегодня лучше ему предложить.
Не все учителя могут так тонко почувствовать настроение ребенка и некоторые из них прибегают к простейшим тестам. Например, просят, чтобы малыш выбрал, тот цвет который ему сегодня нравится (тест Люшера). Если ребенок выбирает коричневый или черный педагог старается в этот день не приставать к нему с новыми презентациями и вопросами. Если ребенку, хочется поделиться с учителем своими неприятностями он найдет время и место подойти к взрослому. И тогда можно не только поговорить с ребенком, но и приласкать его, чтобы установить тот самый невербальный эмоциональный контакт. Малыш выговорится, может быть даже выплачется и возможно забудет о своем горе.
В одной из групп пришлось наблюдать, как даже довольно взрослые дети садились на колени к воспитателю. Учитель считал, что это сокращает пропасть между взрослым и ребенком, но это его находка, которая не обязательна для всех и не может стать общим методическим приемом. Здесь работа строилась так. И действительно ребенок устраивался на коленях учителя и через несколько минут возникает задушевный разговор.
Иногда ребенку хочется поделиться своей радостью или новыми впечатлениями. У Ани дядя вернулся из Африки. Показал племяннице много фотографий и диковинных вещиц. Аня с удовольствием взахлеб пересказывала то, что узнала. Учитель выслушал ее и отвел к коллекции минералов, которая была в группе. Среди камней там нашелся и, по форме напоминающий розу, алжирский песчаник. И разговор от непосредственных впечатлений перешел в беседу о том, что силы природы могут сделать с обычными камнями. Получился спонтанный урок выросший из впечатлений ребенка и подкрепленный его эмоциями.
Сложнее, когда у учителя плохое настроение. Чутких малышей не обманешь и кто-то из них обязательно подойдет и сочувственно поинтересует что же случилось. Это нормально. Как нормальна взаимная поддержка между людьми и доброжелательное отношение друг к другу. Малыши в группе Монтессори не учатся этому, а в этом живут.

БЕСЕДА ШЕСТАЯ.
ОТ РУКИ К ИНТЕЛЛЕКТУ.
Родители нетерпеливы. “Мой уже третий месяц ходит в школу Монтессори и не читает. Я его спрашиваю, что ты там делаешь, а он мне отвечает: Строю розовую башню”, - возмущалась одна из мам. К слову сказать, педагоги Монтессори-групп имеют верную примету. Если ребенок застревает на переливании, то у него дома есть серьезные проблемы. “Работая” с водой малыш успокаивается, отходит от бушующих в его семье страстей. Но у большинства детей все же другая проблема. Не утолен их сенсорный голод, их естественное желание все потрогать и почувствовать рукой разные по температуре и шероховатости поверхности. Движение в развитии интеллекта ребенка происходит от хватания рукой к умственному схватыванию. В большой степени теория педагогики Монтессори складывалась под воздействием крупнейшего французского психолога Жана Пиаже, тем не менее, в Монтессори-материале можно найти все шесть этапов, необходимых для формирования мыслительной деятельности, который выделил П.Я. Гальперин. Привлекательность материала: его цвет, форма, фактура; все это создает первоначальную мотивацию для ребенка. Малышу хочется потрогать эту красоту. Свобода движения и выбора, преемственность упражнений, а также атмосфера в группе создают соответствующую ориентацию. Манипуляция с предметами в группе не просто присутствует, а носит вполне целенаправленный характер. Очень часто ребенок сопровождает свою работу (это одно из объяснений рабочего шума в группе) проговором своих действий. Через некоторое время громкая речь сменяется речью про себя. И, наконец, в зоне языка и математики, где сенсорные ощущения ребенка конкретизируются речь свертывается до знаковых смысловых концепций. В экспериментах П.Я. Гальперина все это специально выстраивалось с целью сформировать умственное действие. В группах Монтессори, напротив, все эти стадии естественно заключены в методику системы. С другой стороны, в обучении по третьему типу, которое в теории П.Я. Гальперина признано наиболее результативным, ребенку дают возможность некоторое время знакомиться с используемыми для обучения материалами. Происходит своеобразное насыщение ребенка элементами необходимыми для решения задачи. У Монтессори такое насыщение в более длительной перспективе происходит в сенсорной зоне перед переходом к математическому, языковому и материалу и в зону космической жизни.
Работа детей с сенсорным материалом преследует две цели. Одна из них общая и прямая - развивать и совершенствовать сенсорную чувствительность ребенка, утончить и развить соответствующие нейроны головного мозга. Вторая цель косвенная, но от этого не менее важная. Она в том, чтобы развить в малыше способность наблюдать, анализировать и синтезировать, выделять главное и обоснованно классифицировать. При этом развиваются различные виды памяти, усваиваются новые понятия и происходит подготовка к переходу на новый уровень мышления. Общий путь проходит от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.
Все это конечно, худо - бедно происходит с ребенком и в традиционной группе, хотя медленно и со сбоями. К счастью, кроме подчас убогой обстановки самой группы, ребенка окружает достаточно разнообразная среда. Более активный ребенок выбирает в ней то, что нужно для его развития, менее активный отстает и сталкивается с трудностями при обучении. Монтессори в своей подготовленной среде предложила определенный порядок сенсорного материала, а значит знакомства с ним ребенка, заложив в него возможность сравнивать свойства и градации. И наконец, в этом волшебном материале предусмотрена возможность самостоятельного контроля ошибок. Кроме того, помимо классических презентаций ребенок может делать самостоятельные открытия и придумывать упражнения с материалом. Все это целенаправленно помогает развитию его интеллекта. Стоит ли торопить малыша, перетаскивая от материала к материалу? Как такая торопливость отразится на психике и физическом здоровье ребенка? Точного ответа на этот вопрос нет, так как психика и физическое состояние каждого ребенка индивидуальная система не терпящая грубого вмешательства. Именно поэтому, Монтессори педагоги не устают повторять: “Будьте терпеливы”. У врачей и педагогов должен быть общий принцип - не навреди.
***
Кто-то из родителей недоуменно заметил, что его ребенок в первом классе никак не может запомнить состав числа. В школе детям просто предлагали что-то зазубрить. Для ребенка, приходящего из детского сада Монтессори это не имело смысла. Ребенок, умеющий складывать, вычитать, делить и умножать числа в пределах сотни, не мог понять, зачем и чего хочет от него учитель, в действиях которого просто не было логики. Мы слишком привыкли относиться к математике формально, не понимая сущности и логики математического действия, наш математический ум не развит. И мы, на нашем курсе, уже привыкли слышать от вполне взрослых людей: “Наконец-то мы поняли это математическое действие”. Это неслучайно, потому что Мария Монтессори считала, что разум человека стремится к точности, к измерению и сравнению и в соответствии с этой идеей выстраивает все дидактические материалы, начиная с сенсорных. Уже здесь ребенок начинает подготавливаться к знакомству с десятичной системой. Так в блоке цилиндров, в розовой башне, красных штангах и коричневой лестнице не случайно именно десять компонентов. К красным штангам ребенок возвращается, когда знакомится с числами и цифрами от 1 до 10, правда эти штанги приобретают новый цвет и становятся красно - синими. На этих и других материалах ребенок впервые знакомится с понятием больше - меньше, узнает о том что предметы могут быть равны или различны. Здесь же ребенок учится работать по определенному алгоритму.
Сами предметы составляющие сенсорный материал могут служить ребенку эталоном измерительной системы. Так красные штанги имеют длины от 10 до 100 сантиметров, а розовая башня объемы кубиков от 1 до 10 кубических сантиметров. Никто и ничто не мешает ребенку использовать эти материалы для измерения любых предметов и тем самым применять полученные знания на практике. Более того, в системе Монтессори специально создаются условия для развития восприятия детьми математических понятий путем формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе и в процессе сопоставления материалов с объектами окружающей среды.
Часть сенсорных материалов многофункциональна. Так на геометрических телах ребенок получает первое сенсорное ощущение от тел разной формы и узнает их название. Возвращение к этому материалу происходит в школе. На одном из таких уроков, подсмотренных мною в Германии, десятилетняя девчушка вынув наугад одно из геометрических тел вместе с учителем без особого труда вывела формулу объема этого тела. Еще более интересна работа с триноминальным и биноминальным кубом. Расставляя кубики уже в школьном классе учитель рассказывает детям увлекательную историю о формулах (a + b) в кубе и (a + b + с) в кубе. Ребенок может увидеть как рождаются эти формулы.
Вообще в системе Монтессори обучение непосредственно математике проходит так непринужденно и естественно для детей, что они не воспринимают ее как скучный и тяжелый предмет необходимый для подготовки к поступлению в школу. Дети просто живут в подготовленной среде, пропитанной математическими понятиями. Научившись, еще работая с сенсорным материалом, мыслить логично и точно ребенок без труда конкретизирует и переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Само обучение проходит по определенному алгоритму и как всегда в системе Монтессори каждое упражнение содержит возможность самопроверки полученного результата. Впрочем, некоторые понятия могут быть закреплены с помощью дидактической игры. Так, например, учитель раздает детям карточки на которых написана цифра. Малыши должны принести столько предметов, сколько обозначено в задании. Пете достается ноль. Он долго бродит по группе и возвращается без предметов. “А почему ты ничего не принес?”, - удивленно спрашивает учитель. “У меня ноль”, - отвечает четырехлетний Петя. “Ну, так и принеси мне ноль предметов”, - невозмутимо предлагает учитель. Петя растерян и удивлен, но вдруг он что-то понимает и находит правильное объяснение: “Но, ведь ноль это ничего, я ничего и не принес”. Вряд ли можно забыть такой урок.
***
Сегодня на каждом столбе можно найти объявление: “Учу чтению с трех (двух) лет”. Технологий море - хочешь иностранная, хочешь родная, отечественная. Родители не скупясь платят и, к сво<

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒