Диктанты. Списывание.

Диктанты

Научить писать под диктовку — значит научить кодировать услышанное (по терминологии Н. И. Жинкина), т.е. переводить орфоэпическую форму в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует в соответствии с нормами произношения (орфоэпически), а ученик пишет, диктуя себе орфографически.

Наибольшее распространение в начальной школе получили следующие виды диктантов:

- предупредительный

- объяснительный

- комментированное письмо.

Предупредительный диктант.

Технология организации предупредительного диктанта, как следует из его названия, предполагает до записи обсуждение с детьми основных орфографических проблем в дидактическом материале, подготовленном учителем для диктовки (обзор основных орфограмм, выявление трудных случаев, подбор проверочных слов или обращение к словарю) с целью предупреждения вероятных ошибок.

Объяснительный диктантстроится на объяснении всех трудных случаев в уже записанном тексте, поэтому в большей мере направлен на исправление учениками допущенных при записи ошибок.

Комментированное письмо —это объяснение правописания в момент записи. В практике применяются комментирование-рассуждение ("В слове трава — безударный гласный... Подбираю проверочное слово травка. Пишу букву А") и комментирование-доказательство ("В слове трава пишу букву А, потому что проверочное слово — травка").

В период обучения грамоте вместе с введением двух разновидностей чтения — орфографического (как написано) и орфоэпического (как говорим) — на уроках письма получает распространение орфографическое проговариваниекак важный прием обучения правописанию, в частности, как компонент обучения списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений слов и выступает как контрольная операция при проверке написанного.

Достаточно широкое распространение на уроках русского языка в начальной школе получил выборочный диктант,который предполагает запись детьми под диктовку только того языкового материала, который отвечает заданию учителя (например, слов с орфограммой определенного типа).

В 60-е гг. XX в. учителем-методистом А. И. Кобызевым был предложен диктант "Проверяю себя",идея которого позже реализовалась во введении особого способа записи слов с орфограммой — пропуске в ошибкоопасном месте. Этот диктант разрешал школьникам пропускать букву, в выборе которой есть сомнения. Так в словах образовывались "окошки", из-за чего этот диктант называли еще письмом с окошками. Такая запись стала несомненной методической находкой в обучении правописанию: ученики ищут орфограммы не после записи слова, а в момент записи. При проверке пропуски ("окошки") закрываются — буква занимает свое место в слове.

Диктанты школьники начинают писать в период обучения грамоте: сначала это графические диктанты, позже — диктанты букв, слогов, слов, затем — предложений и текстов.

Списывание.

Списывание,несмотря на кажущуюся простоту задания, вызывает большое количество ошибок. Методические рекомендации по организации и проведению списывания направлены на формирование у школьников осознанных действий при выполнении задания. Так, например, научное исследование Г. В. Репкиной показало, что побуквенное списывание, которым чаще всего пользуются младшие школьники, если не овладели другой технологией, приводит к большому количеству пропусков, замен букв и слогов. Именно поэтому необходимо научить детей списывать смысловыми единицами(сначала короткими предложениями, а позже — словосочетаниями), сопровождая процесс сопутствующим выделением орфограмм как места потенциальной ошибки. Начало обучения осознанному списыванию осуществляется на уроках письма при работе в тетрадях или прописях.

Приведем памятку, содержащую перечень алгоритмизированных действий. [Здесь анализируется памятка, разработанная М. С. Соловейчик и использующаяся в системе обучения правописанию по учебникам русского языка УМК "Гармония" (авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко).].

Пример:

1. Прочитай предложение, чтобы понять, запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. На этом этапе используется орфоэпическое чтение.

2. Не глядя в текст, повтори предложение. Психологи, исследующие процессы усвоения правописания, утверждают: чтобы научиться списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и хорошую память. Как уже отмечалось, при формировании первоначального чтения учителю следует работать над расширением поля чтения у школьников. Повторяя предложение, ребенок приучается запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в тексте. Этот этап — активный орфографический анализ текста, выполняемый учеником. Однако в большей части прописей некоторые (не все!) орфограммы подчеркнуты. В этом случае учителю рекомендуется организовать работу для ответа на вопрос: "Все ли орфограммы выделены?"

Названные выше операции определяют этап постановки орфографической задачи.

4. Прочитай вслух (или шепотом) предложение так, как будешь себе диктовать. С этой операции начинается этап решения орфографической задачи практическим путем: орфографически проговаривая каждое слово, ученик запоминает его написание.

5. Проговори предложение (не глядя на него) орфографически, т.е. так, как будешь его писать. Повторное проговаривание закрепляет в памяти ребенка буквенный образ слова.

6. Пиши, диктуя себе орфографически. Ученик, только осваивающий технологию списывания, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. При подготовке детей к самостоятельному списыванию учителю необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики действительно диктовали себе вполголоса (об этом свидетельствует легкий шумок, возникающий в классе) и не выполняли эту операцию формально.

7. Проверь себя: читай написанное, подчеркивай опасные места, сверяй написанное с печатным текстом. Выполнение этой операции зависит от знания учеником всего процесса проверки, умения выполнять все составляющие этот процесс действия. [Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 147.].

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлена на формирование умения и ставить и решать орфографические задачи. Но для формирования отдельных орфографических умений необходима система "своих" упражнений. Специфика упражнений, направленных на формирование орфографической зоркостикак умения обнаруживать орфограмму, требует особого предъявления дидактического материала — без пропусков букв, сделанных специально. Задания к такому дидактическому материалу носят "поисковый" характер: "найди...", "отметь...", "покажи...", "выпиши..." и т.п. То есть предполагается нахождение орфограмм в написанном слове, предложении, тексте. Основным видом упражнения для развития орфографической зоркости является письмо с окошками — сознательным пропуском на месте орфограммы. Обучение умению находить орфограммы — ставить орфографические задачи — рассматривается как первоначальный и специфический период в обучении правописанию, имеющий свою методику и типы орфографических упражнений.

Для формирования орфографической зоркости эффективны следующие упражнения:

1) запись слов под диктовку с пропуском (или подчеркиванием) тех букв, в выборе которых можно допустить ошибку;

2) нахождение в тексте всех известных орфограмм или орфограмм определенного типа;

3) поиск в готовом тексте слов, которые не содержат орфограмм;

4) составление диктанта (подбор слов с орфограммой определенного типа) и др.

Очевидно, что для успешного формирования орфографической зоркости необходимо продумывать систему заданий, связанную с выполнением учащимися самостоятельного поиска орфограмм (или слов с ними) на основе известных опознавательных признаков.

Для тренировки детей в распознавании типа орфограммы (второе из названных орфографических умений) целесообразно использовать задания на систематизацию слов в зависимости от разновидностей орфограмм. К упражнениям этого вида можно отнести:

1) выборочные диктанты;

2) группировку слов по виду содержащихся в них орфограмм;

3) определение, какой орфограммой различаются предложенные учителем слова и др.

Обучение младших школьников решению орфографической задачи в системе обучения правописанию связано с работой над орфографическим правилом.

Орфографическое правило — это "предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки". В начальной школе используются разные орфографические правила. Правило-указание (запрещение) не требует от учащихся сложных мыслительных операций. Пример такого правила — указание на отсутствие мягкого знака в буквосочетаниях ЧК, ЧП, ЩИ или запрещение переноса одной буквы слова. Правило-указание на выбор написания требует от школьников привлечения рассуждений с опорой на значение слова или сто состав, так как предполагает действия по алгоритму. Пример правила — употребление большой буквы в именах собственных.

Если учесть особенность фонематического принципа правописания, то орфографическое правило — это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий, для того чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т.е. в сильную позицию. Понимание правила как своеобразной инструкции но установлению сильной позиции позволяет младшим школьникам выявить связи, существующие между разрозненными, на первый взгляд, правилами и глубже постичь систему русского правописания.

Это обстоятельство помогает освоить единый алгоритм решения орфографических задач. После того как орфограмма обнаружена и установлен ее тип, ученик:

а) определяет, в какой части слова находится орфограмма;

б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема;

в) в подобранных словах находит то, в котором нужный звук стоит в сильной позиции;

г) обозначает звук в слабой позиции буквой, подсказанной сильной позицией того же звука в той же части слова.

Упражнения, направленные на формирование обобщенного способа решать орфографические задачи, связаны с тренировкой в применении орфографических правил.

Умение осуществлять орфографический самоконтроль — сложное умение, его становление невозможно без орфографической зоркости и способности устанавливать тип орфограммы, применять правило. Поэтому навык самоконтроля носит комплексный характер, формируется одновременно с другими умениями, составляющими орфографический комплекс.

Итак, основное методическое требование к применению упражнений в процессе обучения правописанию методисты связывают с осознанностью выполнения учениками необходимых орфографических действий. "Если учащиеся понимают, с какой целью ими выполняется то или иное упражнение и какой результат должен быть ими достигнут, то эффективность обучения заметно возрастает... Не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами становления орфографического навыка и его развития приносит положительный эффект. Упражнения должны формировать определенные языковые умения, воспитывать орфографическую зоркость, навыки сравнения и оценки фактов языка, навыки самоконтроля, развивать чувство языка и способствовать общему развитию учащихся. Упражнения по орфографии, в результате которых происходит формирование орфографического навыка; важнейшие вопросы теории, обеспечивающие сознательность действий; правила, регулирующие процесс письма, — это компоненты единого содержания обучения правописанию в начальной школе". [Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. С. 42—43.].

⇐ Предыдущая 12