XVIII век. Слайд 3) XIX-XX века

XVIII век

Изучение современных языков вошло в учебные планы европейских школ только в XVIII веке и базировалось практически исключительно на механическом переносе практик и методов изучения латыни на материал живых языков, часто даже с полностью идентичным терминологическим аппаратом, что могло приводить к разнообразным казусам. Школьники и студенты учили правила, конструировали по этим правилам предложения и переводили деконтекстуализованные предложения. Устных упражнений практически не было, вместо них студенты должны были научиться применять вызубренные правила для чтения письменных текстов. Этот традиционный метод известен до сих пор под названием грамматико-переводной метод изучения иностранных языков.

(Слайд 3) XIX-XX века

Генри Суит, ключевая фигура в разработке новых прикладных методов преподавания

Появившиеся в XIX веке новые методы преподавания, нередко базирующиеся на противоречащих друг другу установках, стремительно распространились в веке XX. Ключевую роль в этом процессе сыграли практикующие исследователи Генрих Оллендорф (Heinrich Gottfried Ollendorff), Генри Суит (Henry Sweet), Отто Есперсен (Otto Jespersen), Харольд Палмер (Harold Palmer), Л. В. Щерба. Они пытались согласовать общие принципы преподавания языков с существующими лингвистическими и психологическими теориями, зачастую оставляя в стороне собственно практику преподавания в конкретных методических деталях. Однако несмотря на бурное развитие методов преподавания, изучение иностранных языков в образовательных учреждениях на протяжении большей части XX века было крайне низкоэффективным, а в некоторых образовательных системах остается таким и сейчас. Однако существует немало примеров успешного изучения иностранного языка, лишь подчеркивающих контраст между принципиальной способностью человека выучить иностранный язык и неудовлетворительностью многих языковых образовательных программ. Такие методы, как грамматико-переводной и прямой методы, сходят со сцены, а вместо них появляются новые, часто, однако, опирающиеся на личный опыт их создателей и лишенные научного подтверждения их эффективности.

В целом можно выделить два крупных конкурирующих направления в лингводидактике, которые условно можно обозначить как эмпирическое (О. Есперсен, Х. Палмер, Л. Блумфилд) и теоретическое (М. Берлиц, Ф. Гуэн). Эмпиристы подчеркивают важность подражания и запоминания с акцентом на выучивание образцов. Эти методы базируются на представлении, что усвоение языка формируется на основе привычки к многократному воспроизведению образцов в заданных условиях.

(Слайд 4) 2. Дореволюционный этап развития отечественной методики

В развитии отечественной методики преподавания иностранных языков условно можно выделить два периода: дореволюционный (до 1917 г.) и послереволюционный (после 1917 г.).

1. Дореволюционный периодохватывает значительный отрезок русской истории - от крещения Руси (X в.) до Октябрьской революции (1917). В рамках этого периода речь может идти о двух этапах изучения иностранных языков в России, неразрывно связанных с развитием государства: первый - от крещения Руси до эпохи Петра I, второй - от эпохи Петра I (вторая половина XVII-начало XV1II в.) до Октябрьской революции (1917).

Первый этап (X-XVII вв.). Основной сферой применения иностранных языков на этом этапе российской истории были религия и перевод священных книг. Центрами по изучению иностранных языков являлись монастыри, где преподавали главным образом греческий язык, на основе которого, предположительно в IX в., была создана Кириллом и Мефодием («первоучителями славянскими») первая славянская азбука-кириллица. Для этого к 24 греческим буквам было добавлено еще 19 букв для специфических славянских фонем. Кириллица употреблялась православными славянами и с некоторыми изменениями сохранилась до наших дней в качестве русского письма.

В период образования Российского государства расширялись деловые и дипломатические контакты России с другими странами (Германия, Англия, Австрия, страны Востока), что требовало специалистов со знанием иностранных языков. В XVI в. был создан Посольский приказ, ведавший делами с иностранными государствами. При нем были организованы первые светские школы по изучению иностранных языков. В это время молодых людей стали посылать для получения образования за границу. Так, по сообщению русского историка Н.М. Карамзина, Борис Годунов послал за границу для обучения 18 молодых людей.

Значительным препятствием к изучению и распространению иностранных языков была присущая россиянам того времени подозрительность к иностранцам.

По мере развития государства к изучению иностранных языков проявляется все больший интерес, однако систематического обучения иностранным языкам до реформ Петра I не существовало.

(Слайд 5) Второй этап (XVIII В.-1917 г.). Этот этап начинается с реформ Петра I. Образование в XVIII в. становится предметом внимания и забот государства, что находит отражение в трактате сподвижника Петра I B.H. Татищева «О пользе наук и училищ» (1733), в котором к числу «полезных наук» были отнесены также «инородные языки... дабы мы другим имеющим с нами торги и войны наше мнение объявить могли».

Начало светскому образованию было положено открытием по указу Петра I Школы математических и навигацких наук (1701). За ней последовала Артиллерийская школа (1701), Морская академия (1715), Петербургская медицинская школа (1717) и др. В них в первой половине XVIII в. изучались голландский и немецкий языки, а с начала 1730-х гг. - французский. Для их преподавания приглашались носители языка. По мере развития профессиональной школы создаются и общеобразовательные учебные заведения, отсутствие которых тормозило развитие национальной культуры и науки, становление новых административных учреждений.

В 1755 г. в Москве был открыт университет и при нем две гимназии - одна для детей дворян, другая - разночинцев. Учение здесь засчитывалось в военную службу; гимназист, став студентом, получал шпагу и с ней - дворянство. По окончании университета студент выходил с обер-офицерским чином.

В гимназии с трехлетним сроком обучения преподавались четыре предмета: русский и латинский языки, основы наук, иностранные языки. Главное место среди гуманитарных предметов отводилось латыни, которая рассматривалась в качестве основы для изучения новых языков (немецкого, французского, английского).

До середины XVIII в. дворянам было предоставлено право определять своих детей в школы и гимназии по собственному выбору или обучать их до 20 лет дома, после чего им следовало выбрать род будущей деятельности. В домашнем образовании обычно давали навыки бытового немецкого или французского языка. Знание английского языка свидетельствовало о более высоком уровне начального образования.

Живые иностранные языки (немецкий в XVIII в., английский, французский в XIX в.) были языками общения в дворянской среде, педагогическая же общественность уделяла изучению иностранных языков большое внимание.

С середины XVIII в. в крупных городах стали организовываться частные пансионы, где преподавали преимущественно иностранцы, а к концу века были уже сотни мужских и женских пансионов, в учебных программах которых первое место отводилось изучению иностранных языков, а также манерам, танцам, пению, игре на музыкальных инструментах.

Екатерина II (1729-1796), российская императрица с 1762 г., проводила политику просвещенного абсолютизма. При ней была учреждена Российская академия наук (1783) и основана система народных училищ. В них изучались латинский язык и иностранный язык по выбору учащихся. Основными же образовательными учреждениями Российской империи становятся гимназии и университеты.

Гимназии являлись средними общеобразовательными учебными заведениями, готовившими для поступления в университет и к гражданской службе. В них принимались окончившие уездные училища, независимо от сословия и национальности. В учебном плане гимназии 16 часов в неделю отводилось на изучение латинского языка и по четыре часа на изучение живых языков (французского, немецкого, а с 1828 г. и английского). Иностранные языки изучались на протяжении четырех лет. В первом классе основное внимание уделялось чтению, письму, основам грамматики, во втором – переводу, в третьем – чтению оригинальных текстов и переводу, в четвертом – чтению стихотворных текстов и элементам сочинения. Такая подготовка давала хорошее знание иностранных языков, для обучения которым использовались основы грамматико-переводного метода.

Реформа средней школы после многолетней подготовительной работы воплотилась в новом Уставе (1864), согласно которому были определены два вида мужских гимназий: классическая (с изучением наряду с западными одного или двух древних языков ~ латинского и греческого) и реальная (без древних языков, но с изучением современных языков и большим курсом естествознания и физики). Полноценным средним образованием считалось только даваемое классической гимназией, так как ее выпускники могли поступать в университеты и другие высшие учебные заведения, а окончившие реальную гимназию – только в высшие технические учебные заведения. По Уставу 1888 г. отказались от термина реальная гимназия, и этот тип общеобразовательного учебного заведения сохранился под названием реальное училище,

Курс гимназии продолжался 8 лет, реальных училищ – 6 лет; желающие могли проходить седьмой дополнительный класс, необходимый для поступления в высшие технические учебные заведения. Как в гимназиях, так и в училищах изучались французский и немецкий языки. Занятия носили практический характер. Выдающийся русский филолог Ф.И. Буслаев, писал: «Тот и другой язык следует начинать усиленным обучением в разговоре. Во французском языке первое полугодие подготовительного класса назначается только для разговора, а во втором - к разговору присоединяется обучение в чтении. Обучение немецкому языку, не представляющему такого разлада между выговором и начертанием, как французский, начинать в одно время и разговором, и чтением» (Буслаев, 1844). В XIX в. в классических гимназиях на изучение немецкого и французского языков отводилось до 40 часов в неделю, несколько меньше - в реальных училищах. Английский же язык изучался лишь в отдельных коммерческих училищах и в Морском корпусе.

Университеты в России состояли из четырех факультетов (историко-филологического, юридического, физико-математического, медицинского), а к обучению допускались молодые люди, имевшие аттестат зрелости, т.е. окончившие полный курс классической гимназии. Выпускники университетов получали обер-офицерский чин. В университетах лекции по ряду предметов читались на иностранных языках, что предполагало хорошее знание иностранных языков, изучавшихся в гимназическом курсе.

Можно утверждать, что в России на протяжении XVIII-XIX столетий знание иностранного языка (в первую очередь французского) считалось необходимым для образованного человека; уровень же иноязычной языковой культуры, особенно у представителей дворянства, был чрезвычайно высок. Что касается методики преподавания иностранных языков, то для нее были характерны приоритетное признание общеобразовательного значения иностранного языка, утверждение принципа сознательности в качестве одного из ведущих принципов обучения, сопоставительный подход к изучению языков, широкое использование перевода и работа над иноязычным текстом, который рассматривался в качестве основного средства овладения языком.

(Слайд 6) 3. Послереволюционный этап развития отечественной методики

в немногочисленных публикациях отечественной методики преподавания иностранных языков после 1917 г. на эту тему выделяется разное количество этапов ее развития и дается различное толкование их содержания.

Вышедшее в 2002 г. учебное пособие «История отечественной методики обучения иностранным языкам» является первым обобщающим трудом по названной проблеме (Миролюбов, 2002).

В то же время все авторы работ по истории методики едины в выборе критериев для выделения этапов: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).

Можно говорить о шести этапах развития послереволюционной методики преподавания иностранных языков: 1-й этап -1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап - 1960-1969 гг.; 4-п этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; 6-п этап -1990-1999 гг.

Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.

Первый этап. Охватывает значительный период российской истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло отражение в одном из первых документов советской власти «Основные принципы Единой трудовой школы» (1929). В этом документе были отвергнуты попытки сторонников получившей распространение теории «мнимой образовательной ценности иностранных языков» исключить иностранный язык из школьной системы образования либо заменить его искусственным языком - эсперанто. Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, согласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря. Общеобразовательная же цель обучения заключалась в ознакомлении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в значительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обоснование преподавания иностранных языков в 1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностранные языки» (1929) и в первой отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосновывалась возможность использования на занятиях прямого метода, который противопоставлялся распространенному в дореволюционной гимназии грамматико-переводному методу обучения. Однако рекомендуемый для занятий прямой метод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, ведущий методист в предвоенные годы, и ее последователи утверждали:

1) в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; грамматика изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается ведущим при усвоении языкового материала);

2) допускается сопоставление явлений изучаемого и родного языков для более глубокого проникновения в структуры иностранного языка.

Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода. В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.

Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компромиссном варианте уступает позиции грамматико-переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изучении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации.

Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:

1) читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст;

2) вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний.

Методическая концепция этого времени отразилась в работе И.А. Грузинской (1933), много раз переиздававшейся. В ней впервые были намечены особенности преподавания языка в зависимости от возрастных особенностей детей (начальный этап – 10-11 лет, средний этап – 13-16 лет, старший этап – 17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения (объяснительное и курсорное), два вида упражнений (языковые, речевые), предназначенные для пассивного и активного овладения материалом, а также роль и содержание вводного курса по языку.

В это время создается новый тип учебников по иностранному языку – так называемые рабочие книги, ориентированные как на школьников, так и на учащихся рабфаков. Они строились по тематическому принципу и знакомили с различными сторонами жизни в стране изучаемого языка.

В 30-е гг. в связи с проводившейся кампанией «иностранные языки в массы» количество часов на их изучение в школе резко возросло (18-20 часов в неделю), все большее значение приобретает принцип сознательности в обучении. Сознательный подход к обучению проявлялся в разных направлениях: а) грамматические правила начинают использоваться уже на начальном этапе, тогда как раньше считалось, что на этом этапе учащиеся усваивают грамматику интуитивно, по образцам предложений; б) происходит отказ от обучения технике чтения и письма путем подражания - вводятся правила чтения и письма; в) устный вводный курс заменяется орфографическим курсом, при котором осуществляется параллельное обучение устной речи и чтению. В работе учителей все большее значение придается сопоставлению изучаемого языка с родным.

Можно утверждать, что система обучения .иностранному языку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвоение языкового материала и на извлечение информации из иноязычных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появились первые стабильные учебники по иностранным языкам, отразившие методические идеи тех лет.

(Слайд 7) Второй этап. Это период предвоенных и первых послевоенных лет. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах, открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45 % школ изучался английский язык, в 25 – немецкий, в 30% – французский и другие языки.

Согласно программе, в качестве ведущих целей обучения рассматривались общеобразовательная и воспитательная, что предусматривало обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопросы и отвечать на них.

В качестве теоретических основ обучения иностранным языкам использовались основные положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики». Книга явилась результатом многолетних методических исканий академика.

В качестве лингвистической основы методики Щерба использовал разработанную им теорию о трех аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) речевую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения («нерасчледенный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). Основной задачей лингвиста при этом является обобщение фактов речи и выделение из них языковых единиц, т.е. создание словаря и грамматики изучаемого языка, в то время как задача методиста – представление фактов языка с целью овладения речевой деятельностью.

В качестве главного принципа обучения языку Щерба выдвигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматико-переводный метод. Свою точку зрения он аргументировал следующим образом: «Если владение языком обусловливается в конечном счете всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Щерба, 1974. С. 80). Из сказанного видно, что Л.В. Щерба был сторонником сознательного и сопоставительного изучения языков с использованием чтения и перевода. В то же время он признавал полезность беспереводных приемов при обучении устной речи в младших классах. Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком. В первом случае предполагается формирование умений говорения, во втором – речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.

Для средней школы Щерба считал наиболее подходящим рецептивный путь овладения языком, что отражало методические установки тех лет на обучение чтению как важнейшую задачу в работе по иностранному языку. В последующие годы эта установка под влиянием прямых методов и ориентации методики на практическое овладение языком претерпела изменения и в настоящее время реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности, формируемого в рамках школьного курса языка.

Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком находила подтверждение в тезисе о необходимости разграничивать активный и пассивный словари, активную и пассивную грамматики.

Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает ученика к иноязычной культуре, но позволяет ученику лучше понять свои родной язык и культуру. Возглавив в 1943 г. Сектор методики иностранных языков при Академии педагогических наук СССР, Л.В. Щерба способствовал формированию научной школы, в становлении и развитии которой участвовали его ученики и последователи И.В. Рахманов, И.В. Карпов, А.А. Миролюбов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, B.C. Цетлин и др.

В качестве негативных моментов, присущих методике 1950-х гг., следует считать фактический отказ от обучения устной речи и замену такого обучения «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954 г.), а преувеличение роли родного языка в обучении приводило к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.

(Слайд 8) Третий этап. Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели обучения иностранным языкам, получившие распространение в предшествующие годы, пришли в противоречие с потребностями общества в практическом владении языком. Неудовлетворенность результатами обучения в школе и в вузе вызвала серьезную критику положения дел с обучением иностранным языкам в обществе и многочисленные предложения по его улучшению. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое обучение языку. Большое влияние на развитие методической мысли этих лет оказали работы психологов Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева. Широкое распространение получила психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я. Гальпериным в «теорию управления усвоением»), с позиции которой предпринимаются попытки дать обоснование соотношению на занятиях по языку знаний и речевых навыков и умений.

Предметом широкого обсуждения стали проблемы сознательности в обучении, учета родного языка и роли перевода в обучении. Выдвигается положение о преимуществах устного опережения, возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Проявляется интерес к прямым методам в их современных модификациях- аудиовизуальному и аудиолингвальному.

В 1961 г. выходит постановление «Об улучшении преподавания иностранных языков», в котором говорится о необходимости устранения недостатков в преподавании иностранных языков и коренного улучшения в их изучении. В качестве главной задачи обучения в программе 1960 г., а затем и 1967 г. выдвигается практическое овладение языком. При обучении же устной речи вместо требования научить отвечать на вопросы учителя (программа 1955 г.) впервые формулируется положение о необходимости развития монологической и диалогической речи. В названных программах выдвигаются две формы чтения - вслух и про себя, а перевод исключается в качестве обязательного компонента, сопровождающего обучение чтению. Впервые в программе 1967 г. говорится об устной основе обучения, предусматриваются устный вводный курс, широкое применение ТСО и средств наглядности.

Методическая концепция 60-х гг. получила обобщенное изложение в пособии (Общая методика обучения..., 1967), ставшем настольной книгой преподающих иностранные языки. В этой работе провозглашалась практическая направленность обучения; в основу овладения языком включалось приобретение практически необходимых знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений.Языковые знания вводились в виде правил и инструкций, а модель предложения, называемая также речевым образцом, рассматривалась в качестве единицы обучения. Устная речь приобретала приоритетное место, в связи с чем последовательность в обучении устанавливалась так: от устной речи к чтению и письму. Все виды речевой деятельности рекомендовалось формировать параллельно и взаимосвязанно при наличии устного опережения. Предусматривалось обучение беспереводному (синтетическому) чтению, перевод использовался лишь для толкования отдельных трудных для понимания частей текста. Главным и решающим фактором обучения, таким образом, провозглашалась практическая тренировка учащихся в иноязычной деятельности.

В качестве ведущего метода обучения рекомендовался сознательно-практический (сознательно-сопоставительный) метод, основы которого были разработаны и обоснованы психологом В.В. Беляевым (1965). Свои взгляды на обучение языкам Беляев излагает с позиции психолога и следующим образом характеризует главные особенности сознательно-практического метода:

1) решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика (беспереводная и продуктивная);

2) практической деятельности обязательно должно предшествовать сообщение учащимся необходимых языковых сведений.

В отличие от переводно-грамматического этот метод характеризуется переносом центра тяжести с языковых знаний на речевую деятельность и отказом от перевода как основного средства обучения. Отличие же сознательно-практического метода обучения от группы прямых методов заключалось в том, что сведения о структуре языка не только не исключались из системы обучения, но считались отправным моментом в работе.

Среди других методов обучения в 60-е гг. внимание было привлечено к аудиовизуальному, аудиолингвальному, программированному методам. Интерес к последнему был вызван появлением на рынке различных образцов обучающих машин и тренажеров, предшественников компьютеров. К сожалению, в 60-е гг. в связи с усилением трудовой подготовки школьников и введением новых дисциплин число обязательных часов на изучение иностранного языка сократилось до 12 в неделю. Для желающих, однако, рекомендовалось организовывать факультативные занятия по языку.

(Слайд 9) Четвертый этап. Методическая концепция в 1970-е гг. формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики - молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка - лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров, 1973). Развернутая характеристика была дана принципу коммуникативности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, определяющего практический подход к обучению иностранному языку.

Методическая концепция 70-х гг. была обобщена в работе «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» (1982), а ее психологическое обоснование с позиции теории деятельности было дано И.А. Зимней (1978) и рядом других авторов. Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку. Это означало переход от овладения языком как системой, что было характерно для предыдущих этапов обучения, к овладению речевой деятельностью в ее основных видах (слушание, говорение, чтение, письмо и письменная речь). Таким образом, можно говорить о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.

Речевая деятельность в трактовке И.А. Зимней и ее последователей характеризуется как активный, целенаправленный, опосредствованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема информации. Речевая деятельность как совокупность действий может входить в любую трудовую и познавательную деятельность человека. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью, а будучи таковой, является объектом овладения на занятиях по языку, реализуясь в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Для методики 70-х гг. характерен перенос акцента в работе со средств языка в виде языковых единиц разного уровня и правил, как такими единицами пользоваться, на речевую деятельность, предметом которой является мысль, средством осуществления - язык, а способом выражения мыслей с помощью языка -речь (внешняя и внутренняя).

Методический аспект обучения речевой деятельности получил реализацию в разработке приемов обучения, направленных на овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, в обосновании системы упражнений речевой направленности, в решении проблемы взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности в зависимости от цели и этапа обучения.

Ориентация обучения на овладение речевой деятельностью была воплощена в новом поколении программ по иностранному языку. Согласно учебному плану, иностранный язык изучался с 4 по 10 класс. Акцент в обучении делался на практическое овладение языком в устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение) формах. Письмо, как и в предыдущие годы, считалось вспомогательным средством овладения чтением и устной речью. На начальном этапе сохранялась устная основа обучения, на продвинутом - ведущим видом деятельности становилось чтение. Новым в программе являлось указание на параметры владения диалогической и монологической речью. Для монологической речи ведущими показателями считались правильность языкового оформления, логичность, соответствие высказывания ситуации общения, последовательность изложения мыслей. При обучении диалогической речи внимание обращалось на развернутость и количество реплик в ответ на предъявляемые стимулы. Были определены также параметры для двух видов чтения - ознакомительного и изучающего. Активный словарь для 4-7 классов был определен в 850 единиц, в старших классах формировался лишь потенциальный словарь, прирост же активного словаря не предполагался.

Создаются новые учебные комплексы (А.П. Старков и др., И.Н. Верещагина и др.), отразившие методическую концепцию тех лет. Из методов обучения приоритет отдавался сознательно-сопоставительному, подробное описание которого было дано в книге под редакцией И.В. Рахманова (Основные направления в методике..., 1972).

Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70-е гг. следует считать вышедшие в свет фундаментальные работы (Пассов, 1977; Бородулина и др., 1968; Бим, 1977).

Было опубликовано также большое количество работ, посвященных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов, 1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике (Кондратьева, 1974); методам обучения (Основные направления..., 1972; Громова, 1977; Раушенбах, 1971); обучению устной речи (Лапидус, 1970); теории упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим, 1977) и др. Можно утверждать, что в 70-е гг. методисты добились значительных успехов в обосновании практического направления в обучении языку.

(Слайд 10) Пятый этап. Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В названных документах подчеркивались практическая направленность обучения иностранным языкам, важность использования на занятиях современных ТСО, особо подчеркивалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеаудиторное время.

80-е гг. – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин.

Языкознание. В недрах этой дисциплины получили развитие такие важные для методики направления, как коммуникативная лингвистика (или лингвистика общения), функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвострановсдческая теория слова, речевой этикет, получившие методическую интерпретацию и использование на занятиях по языку.

Дидактика. В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие оптимизация учебно-воспитательного процесса (Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к обучению иностранным языкам (Вердичевский, 1989; Бим, 1988), предложена классификация современных методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обучение и самостоятельную работу учащихся. Исследования дидактов позволили сформулировать требования к профессии учителя иностранного языка (Профессиограмма учителя..., 1985), впервые дающие системное представление о модели личности и деятельности учителя.

Психология. С позиции теории деятельности получил обоснование коммуникативно-деятельностный подход к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности (Зимняя, 1978; Бим, 1988). В этой связи углубленное развитие получили следующие положения теории речевой деятельности применительно к обучению языку: ее роль и место в обучении, виды и предметное содержание, механизмы функционирования, структурные и организационные предпосылки формирования навыков и умений, обучение отдельным видам речевой деятельности в их взаимодействии на разных этапах обучения. Получило определение взаимосвязанное обучение как обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений (Взаимосвязанное обучение..., 1985).

Психолингвистика. В рамках этой дисциплины имел место синтез теории речевой деятельности с новой психологической дисциплиной, сформировавшейся в середине 1970-х гг., – психологией общения. Исследования речевого общения, формой проявления которого является речевое поведение, позволило выделить его признаки (наличие партнеров по общению, мотив как побуждение к общению, ситуации общения), определить типы речевого общения (учебное, имитативно-подражательное, аутентичное), описать умения речевого общения и его функции на занятиях (информативная, побудительная, эмоционально-оценочная). В процессе изучения речевого общения получили методическое обоснование и описание сферы общения как комплекс ситуаций и тем общения, в рамках которых и организуется обучение языку. В.Л. Скалкин предложил классификацию и описание

⇐ Предыдущая 123 Следующая ⇒