Р.С. Немов 31 страница

уравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспита-"ого психологического воздействия. чческий анализ психологических теорий

воспитания.

Литература

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М" (Игра как средство воспитания: 25-39. Воспитание в игре: 113-143.)

Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 1981 (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.) ;

Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. ] (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81-93. Инстинкты как1 механизм и средство воспитания: 102-123. Воспитание эмоционального п(> 138-144. Трудовое воспитание: 241-336. Нравственное воспитание: 249 тетическое воспитание: 270-301.) Джайнот X. Дж. Родители и дети. М., 1986. (Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38-65.) Одаренные дети.-М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)

Психологические проблемы нравственного воспитания дете 1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1 (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. (Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 1 1-29.Д ния и наказания в воспитании детей: 77-85. Страх и тревожность у детей:1 Агрессивность у детей: 125-135. О типах воспитания: 145-154.) ;р Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 1 (Различия между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темпер его влияние на развитие ребенка: 140-152.) 4 Субботский Е. В. Формирование "морального действия у ре<1 Вопросы психологии. 1979.-№ 3.- С. 47-55. 1 Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического разв1 тей.- М., 1984. 1 . (Психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формын) ной регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведет 36-80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.1 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 11Э (Развитие нравственных чувств у школьников: 190-227. Пути воспя . воздействия на эмоциональную сферу человека: 249-289.)

Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1* (Школа и Я-концепция ребенка: 275-301.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Воспитание личности школьника: 134-152.) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском во М:, 1968. (Воспитание и психология: 6-33.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. го-М., 1979. (Психология воспитания: 216-257.)

ивашенко Ф- И. Психология трудового воспитания. Минск, 1988. формирование личности в процессе воспитания: 27 47.) (дган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспита-д"е// Вопросы психологии. 1992. -№ 1- Орлова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.- М., 1986.

гра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие 'денка-дошкольника: 13-18.)

улюткин К). Н. Личностные факторы развития познавательной наивности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 4.-№5.-С.41- 44. особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.

1988. . . [Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. 4-11.)

Островский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. Пять тактик семейного воспитания: 27-40.) " Психология и' педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) .-М., 1986. (формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188-204.)

Психология формирования и развития личности.-М., 1981. (Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе- 198-222. Психологический анализ условий формирования и строения гармо-ической личности: 257-283. Становление психологических механизмов этической югуляции поведения: 320-337.) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М"

11986.

106 эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32. Игра и эмоциональное развитие ре-енка: 91-122.)

бботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологи-еские аспекты формирования личности ребенка).- М., 1978. [(Первый шаг в альтруизм: 56-71.) )ридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука - учителю.

1985.

Психология воспитания: 71-94.)

укерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // опросы психологии. 1990.-№ 6.- С. 37-44. рбакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в

КТе.~М., 1984.

Ьиолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5-13.) Циональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

ского сада. М., 1985. '""ие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29-43.)

III

В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. 1976.

"Риятие и мотивация: 144-155.)

Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.-М" 1986. 111д питание положительного образа <я>: 366- 399.) ["в А. д. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

1 1045 321

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10 ностное восприятие и понимание: 85-265.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Самовоспитание личности: 60-68.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск,1 (Психология трудового воспитания: 7-26.) Д

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учениян 1987. ' 1 (Учение и личность: 79-118.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971.

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.) Психологические основы формирования личности в педагог] процессе.-М., 1981.

Рувииский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравст воспитания школьников.-М., 1981. ' Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. (Развитие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.) Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.-*

1989. ,1 (Психологические различия мужчин и женщин: 104-107.) . '1

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деяте и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1981 (Воспитание как мотивирование: 210-219.) Ц Спиваковская А. С. Игра-этосерьезно.-М., 1981. Д Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтоГ

М" 1989. Д (Периодизация и уровни развития личности внтогенезе: 125-195.)

Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

. (О теории и воспитании внимания: 243-259.)

Глава 22.

Социально-психологические аспекты воспитания

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании, иоспр1 человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности 1 Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. открываемые в связи с формированием мотивов общения, для разв> ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развити ния у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперимент терева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реЯ>1 Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности.] личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидер о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойст* действия реального коллектива на личность. Пути устранения отриМ усиления положительного влияния коллектива на личность. ПсихоЛО ческие принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектив

Восприя И 1

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных дщений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факто-я положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и Р°(.обы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий созда-" в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и " цдзаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особен-" "ти воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на " (.питание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-* оологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отроше-"д в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на меж-остные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у муж-м и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс армирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологичного воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбужде- интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рацио-дддьного и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологи-кие требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социаль-дой позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

Общение и воспитание

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает давильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными ' этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия овека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно Мравлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его ультаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, РОЯТНО, генетические корни, представлена и по биосоциальным онам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина иально изучала основанный на .этой способности процесс раз-"я общения и его роль в воспитании детей разного возраста'. пришла к следующим общим выводам относительно связи об-*я и познания людьми друг друга.

"" Рождения ребенка его общение с окружающими людьми направ-я особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к ию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

1.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни // Хресто-"° возрастной и педагогической психологии.-М., 1581.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отно к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оце стороны другого человека позволяет выяснить, как он восприц данную личность, способствует формированию самооценки и в 1 ном счете образа <Я>.

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окруз ми людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 ] от рождения и непосредственно проявляется в известном кол, оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развити ния движется в следующих основных направлениях: а) р мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершено ние форм общения. - 1

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитие ности ребенка, системы его интересов и потребностей. ВД незе от первых месяцев жизни до окончания школы один з< возникают следующие виды мотивов, на основе которых выл разновидности общения: органические, познавательные, ] деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для! ного удовлетворения которых необходимо общение млад взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения нируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присое познавательные мотивы, предполагающие общение ради ; удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у д денческого возраста на базе врожденного ориентировочног са или ориентировочной реакции, которые затем превра> потребность в новых впечатлениях. Именно она становится для частых обращений ребенка к взрослому, начиная пр1 второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то пои общения с окружающими людьми для них становятся мотивы, которые представляют собой сочетание потребное нии и движении, а позднее - в конструировании. Игра источником не только этих, но еще одной группы мотивов - М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связав ходимостью получения помощи со стороны взрослых..

Три названные группы мотивов доминируют у детей дс и младшего школьного возраста. \

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда . способность и потребность в самопознании и самосовершев Это обычно связано с началом подросткового возраста. шие школьники задумываются над своей будущей профе* появляется последняя группа мотивов общения, встреч детстве,-профессиональные.

.Развитие мотивационной сферы общения в течение ) бавление к прежде действовавшим мотивам новых вед< ренциации видов общения и расширяет возможности апЛ"Ц

возможности, заметив.

' ичности. Попробуем проследить эти иизмимписги, заметив, что дзникновение новых мотивов общения фактически означает появле-"е новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов пред-"ет-ной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потреб-дсгей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные ,]и, способствует развитию потребности в знаниях, познавательЬых интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия дня развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном щбшении происходит становление нравственных качеств личности Человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что одетей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-моциональные, предметно-действенные и речевые. <Первые выра-кают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, юторое ребенок стремится передать взрослому или получить от юго>'. Последовательное появление названных средств общения свя-ано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя руг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личност-ая (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести меся-ев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти ет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуатив-ч-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе кивления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные г?ы ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение вязано с развитием общей познавательной активности, в результате "орой, изучая окружающую действительность, ребенок задает Рослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуа-чоличностная форма общения служит познанию ребенком мира и и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший "о Уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с <ающими людьми.

"Держанием общения, которое служит воспитательным целям, тся передача от человека к человеку полезной информации, "ове которой люди могут формироваться и развиваться как ти. Эта информация включает ценности, нормы и формы пове-"сина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хресто- возрастной и педагогической психологии. М., 1981.- С. 109.

дения оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Л оинятия одним человеком в общении с другими людьми зав] отношения людей Друг к другу. Данные отношения, в свою о опоеделяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выи ль моки которая прикладывается к одной личности и опр< ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не< хооошо осознаются человеком, который их использует. В ни жаются особенности тех социальных групп, которые являются Рентными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, возрасте эталоны обычно являются конкретными и отожд>

семи или иными людьми, выбираемыми в качестве.] объекта для подражания или <героя>'. С возрастом эталоны.; становятся все более обобщенными, связанными с нравствен ПОУГИМИ идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с те тся более дифференцированными и различными у разных поццем у подростков можно обнаружить первые отчетливые и

подобного рода.

Коллектив и развитие личности

стрма воспитания, сложившаяся в нашей стране за подства коммунистической идеологии, получила название вштической и до сих пор хранит свои основные черты, го рпе в педагогической теории. Она годами строилась и ра на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следов

цдде развитие личности возможны только в колд1 "роез коллектив. Этот тезис в свое время разделялся пр' всми учеными-педагогами и многими педагогическими пси и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах' публикаций активно пропагандировался, утверждался каМ м правильный и единственно возможный. Иного пути щ пенного воспитания личности, кроме ее включения в реал ектив традиционная педагогическая теория и практика й< Коллекпъ понимался не только как основной инструме д до и как его главная, первичная цель. Утвержу сначала непременно нужно создать воспитательный колле1 через него воспитывать и личность. Соответ д о время была высказана А. С. Макаренко: <1

должен быть первой целью нашего воспитания. практическими делами А. С. Макаренко в свое ]

вительно доказал, что развитый детский коллектив иг) роль в перевоспитании личности, и эта роль особей в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные о

, с далее А. А- Развитие восприятия человека человекои В]

" > впчпастной и педагогической психологии. М., 1981. ? Хрестоматия по видр"

Макаренко А- С- О воспитании. М., 1988.- С. 29.

психологии и поведении, являющихся нарушителями социаль--" норм - таких, которые по уровню своего развития значительно встают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, ли забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспи-ция, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли деспризорники как особая социальная группа детей, а макаренков-- ая практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы текущего века она без каких бы то ни (,цло изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, <единственно правильную> и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным, .беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, оторый мы обсудим, следующий: всегда ли по .уровню своего психологического и поведенческого развития лич-чюсть отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздейст-,виях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню

развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем 'только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, "ВДаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тен-нций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем ало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически Обрастают свое время и свой профессионально-творческий кол-тив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, '° ч в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего таенного коллектива давление, направленное на то, чтобы по-ить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех

Памяти возвращенные в последние годы имена многих талантах ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими ктивами и даже собственной страной - так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих то щей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и аморального давления со стороны сверстников по коллективу пример, многие отличники в школе, добросовестные и трудо. вые Дети, превосходящие по уровню своего развития това по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, чт<) чаются от них. К таким детям нередко относятся даже худ к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный к тив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеал изображаемого в теории и на страницах педагогических кв всегда есть безусловное благо для личности и ее развития. "

Здесь могут возразить А. С. Макаренко, многие его соврц последователи, отстаивающие принципы коллективистского тания, имели в виду высокоразвитые детские и педагогичес* лективы. Это правильно. Но где же в современной жизн1 чаются такие коллективы? Факты, которыми располагает о ная и педагогическая психология, свидетельствуют, что сред но существующих коллективов, воспитывающих личность, развитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти относятся ко времени так называемого застоя. В наше, д' ное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась плане. Большинство существующих детских групп и объец относятся или к средне-или к слаборазвитым социальным общ и никак не могут претендовать на то, чтобы называться колд ми в теоретическом, макаренковском смысле этого слова'. Ка этих условиях сохранять даже в теории как верное положено что коллектив выполняет главную роль в формировании тии личности и что без него ребенка как личность воспитать

Средне-и слаборазвитые в социально-психологическом нии коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют ное большинство, двойственно влияют на психологию и 1 личности: и положительно, и отрицательно. Следователь тически правильный тезис о положительном воздействии развитого коллектива на личность не работает по отношение лютному большинству реально существующих средне-и 1 витых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с др роны. Личность-это всегда индивидуальность, и век личность психологически означает формировать самостоя независимого, не похожего на других людей человека. 1 же, как правило, унифицирует личностей своим влияние ково действует на всех составляющих его индивидов, яр к ним единые требования. В единстве требований состо основных положений теории коллектива. Хорошо это ив Одинаковость требований, предъявляемых ко всем

' См.: Немое Р. С.. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга ЛЛ* психологии ученического коллектива. М., 1988.

учета их индивидуальности, приводит к социально-психологическо-мУ яв"ию, получившему название деиндивидуализации или обез-личиT " " практике члены коллектива вырастают как личности, разными людьми, сохраняя свое лицо, то это происходит 1 благодаря, а скорее вопреки влиянию, оказываемому на них коллективом.

Человек психологически формируется, личностно развивается не [ только под воздействием коллектива, но и под влиянием множе-1ства Других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, 1с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически Невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том 1числе случайных, социальных факторов. 1 Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива 1ддя становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих случаях и среднеразвитые, конечно, полезны 1для формирования личности. О том, что реальный коллектив спо-1'собен оказывать положительное влияние на личность, свидетельст-1вуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в пси-1-хологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью чело-1кк не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть поло-жительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако' ла-леко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, ве только положительное, но и отрицательное воздействие. 1 Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических "зглядов, в частности пересмотра роли коллектива в воспитании 1"ости-Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. я того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить < препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них ""яется требование безусловного подчинения детской личности

"чективу. То, что это требование существовало и пропагандиро-"ось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении ольких десятков лет, можно установить по публикациям, ка-Шимся теории воспитания, в частности по ставшим в 50-70-е чуть ли не классическими в этой области цитатами из работ , Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций. земся в некоторые из них: <Всякий поступок, не рассчитанный итересы коллектива ... вреден для общества>. <Мы должны ь в .качестве продукта не просто личность, обладающую та-и-1и иными качествами, а члена коллектива>. <Мы утверждаем,

что интересы коллектива стоят выше интересов личности тг личность выступает против коллектива>. Разве в этих вы ваниях не утверждается мысль о безусловном доминированн лектива над личностью и нивелировании личности в колле

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более' ветствующей требованиям времени? Окончательный ответ и( вопрос, как нам думается, должны будут дать философы и/< логи, педагоги и психологи вместе. Что же касается психо - то, исходя из сказанного, она могла бы рекомендовать лля.'. тической и практической педагогики следующее:

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не пс жденных жизнью догм: права коллективного мнения быть тетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы од но положительного влияния реального коллектива на л>

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что вся> ступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или гического коллектива, вреден для общества.

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогически и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взросло ский и педагогический коллективы, воспитателя и воспит На деле это означает предоставление права не только вз; и коллективу что-либо требовать от ребенка как личности, н< право ребенка предъявлять требования коллективу, вэц человеку и оставаться ри своем мнении, если коллектив илц лые нарушают права детей. За каждой личностью долж в частности, оставлено право покидать чем-то не устрг ее коллектив.

⇐ Предыдущая 26 27 28 29 303132 33 34 35 Следующая ⇒