КУРСОВАЯ РАБОТА. ЗАДАНИЕ. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра «Психология»

КУРСОВАЯ РАБОТА

по	Психологии стресса и стрессоустойчивого поведения

(название дисциплины)

на тему:

«Социальные факторы стрессоустойчивости»

Студента (ки)

курса

П/б-16-1-з

группы

Направление подготовки 37.05.01 «Психология»

Маханьковой Н.А.

(фамилия и инициалы студента)

Руководитель

Кандидат психологических наук, доцент Пономаренко Ирина Львовна

(должность, ученое звание, научная степень, фамилия и инициалы руководителя)

Национальная шкала ______________________

Количество балов: __________ Оценка: ECTS _____

Члены комиссии ___________________________________________

(подпись) (фамилия и инициалы)

___________________________________________

(подпись) (фамилия и инициалы)

___________________________________________

(подпись) (фамилия и инициалы)

г. Севастополь – 2020 год

УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий кафедрой

«Психология»

____________________ _________________

(подпись) (инициалы, фамилия)

«____» __________________ 20___г.

ЗАДАНИЕ

на курсовую работу по психологии стресса и стрессоустойчивого поведения

студенту Маханьковой Н.А.

1. Тема работы «Социальные факторы стрессоустойчивости студентов разных специальностей».

______________________________________________________________________________________________

утверждена приказом по СевГПИ № ____ от«___»_____________ 20__ г.

2. Срок подачи студентом законченной работы «07»_06_ 2020 г.

3. Входные данные к работе:

______________________________________________________________________________________________

4. Содержание пояснительной записки (перечень вопросов, которые нужно разработать):

______________________________________________________________________________________________

5. Перечень графического материала (с точным указанием обязательных чертежей) ________

______________________________________________________________________________________________

Работа содержит содержит_____ рисунков 6 таблиц на 47-52 страницах.

КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН

№ п/п	Название этапов Курсовой работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
	Выбор темы и разработка плана написания работы	15.07.19
	Разработка научного аппарата исследования	12.05.20
	Анализ теоретических источников и составление библиографического списка	14.05.20
	Написание чернового варианта теоретической части работы	16.05.20
	Работа над замечаниями теоретической части курсовой работы	18.05.20
	Подготовка эмпирического исследования: отбор методик, подготовка протоколов	12.02.20
	Проведение констатирующего эксперимента и обработка результатов эмпирического материала	15.02.20
	Анализ, обобщение, интерпретация и оформление результатов констатирующего эксперимента	16.02.20
	Написание эмпирической части курсовой работы	20.05.20
	Работа над замечаниями по эмпирической части курсовой работы	28.05.20
	Написание выводов, заключения	30.05.20
	Оформление работы, представление чернового варианта работы научному руководителю	03.06.20
	Устранение замечаний, оформление чистового варианта работы	05.06.20
	Предоставление чистового варианта работы научному руководителю и на кафедру	07.06.20
	Защита курсовой работы	15.06.20

Студент _________

Руководитель курсовой работы _____________

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.Обучение в вузе является важным этапом профессионализации и предусматривает, наряду с необходимым уровнем профессиональных знаний, развитие профессионально значимых качеств личности, формирование профессиональной пригодности, которая обеспечит успешность функционирования в профессиональной среде. Недостаточное внимание исследователи уделяют проблематике подготовки будущих специалистов. Учебная деятельность студентов является одним из наиболее напряженных в психологическом плане видов трудовой активности, обуславливает необходимость ее изучения.

Разработка данной проблемы важна не только в теоретическом, но и практическом плане, в частности, для решения задач профилактики, ранней диагностики и психокоррекции различных психических расстройств, для обеспечения высокой трудоспособности человека.

Большой вклад в исследование стрессоустойчивости привнесла школа В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, М. Я Басова, В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева. Эмоциональные состояния в учебной деятельности и стресс в своих трудах рассматривали: Л. А. Китаева-Смык, Н. А. Кузнецова, Ю. В. Щербатых, К. В. Краева, А. А. Тимошкина.

Объект исследования – феномен стрессоустойчивости.

Предмет – различия в стрессоустойчивости у обучающихся различных направлений профессиональной подготовки.

Целью исследования является определение общих и отличительных особенностей стрессоустойчивости будущих специалистов разных специальностей.

Гипотеза исследования имеются различия в уровне стрессоустойчивости студентов факультета психологии и студентов 1-го медицинского факультета по направлению лечебное дело.

В связи с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

- Провести методолого – теоретический анализ психологического феномена эмпатии у студентов - психологов;

- Исследовать развитие эмпатии у студентов- психологов

- Разработать рекомендации по развитию эмпатии у студентов-психологов.

Методы исследования:

– теоретические: анализ, сравнение, классификация, обобщение социально-педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

– эмпирические: тестирование, анкетирование;

– были использованы следующие методики: Тест на учебный стресс Ю.В. Щербатых; Методика «Прогноз»; Тест самооценки стрессоустойчивости С. Коухена и Г.Виллиансона;

– методы статического анализа полученных данных и качественной интерпретации результатов исследования;

– методом математической статистики был определён U-критерий Манна-Уитни, где сравнительный анализ стал основным интерпретационным методом в эмпирическом исследовании.

– обработка результатов анализа – анализ проведенного исследования.

База выполнения работы: видами экспериментальной работы было задействовано 60 студентов 2 курса,30 из которых студенты Крымского Федерального Университета им. В.И. Вернадского факультета психологии, а остальные 30 студенты Медицинская академия имени С.И. Георгиевского ФГАОУ ВО «КФУ им. В.И. Вернадского» 1-го медицинского факультета города Симферополя. В исследовании принимали участие студенты в возрасте от 17 до 20 лет.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы специалистами в работе с молодыми людьми, которые находятся в стрессовой ситуации и для формирования личностной стрессоустойчивости в своей профессиональной деятельности.

Научная новизна: впервые определено наличие зависимости специальности студентов не только от унаследованной стрессоустойчивости, но и от ее сформированности в процессе обучения в высшем учебном заведении, научно обоснована необходимость контроля формирования стрессоустойчивости как профессионально важного качества.

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМАТИКИ ИССЛЕДОВАНИЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ

1.1. Стресс и стрессоустойчивость: соотношение понятий

Технический прогресс и постоянно возрастающий темп развития современно общества накладывает свой отпечаток на состояние окружающей нас природной среды. Созданная человеком техносфера входит во все большое взаимодействие с биосферой образуя так называемые урбанистические системы, что, в свою очередь, приводит к загрязнению окружающей среды и разрушению естественных экосистем. Изменение естественной окружающей среды выражается не только в токсическом воздействии загрязняющих веществ на организм человека, но также отражается на психологическом состоянии и является результатом стресса.

Несмотря на то, что проблеме стресса посвящено большое количество внимания, работ и публикаций, содержащих исследования стрессоустойчивости относительно немного. Современные исследователи обращают особое внимание на выявление детерминант устойчивости к психическому стрессу, ее проявлений в учебной деятельности, а также роли в профессиональном становлении молодого специалиста.

Концепция стресса была предложена Г. Селье в 1936 г [39]. Согласно этой концепции при действии факторов стрессового характера в организме возникает так называемый общий адаптационный синдром неспецифической приспособительной реакции, направленной на поддержание равновесия и постоянства внутренней системы организма или так называемого гомеостаза [26, c. 12].

В случае если действующий фактор оказывает незначительное воздействие, то организм сохраняет высокие функциональные возможности. В противном случае происходит перенапряжение регуляторных систем и истощение адаптационных сил организма.

Изучением феномена стресса, стрессоустойчивости, кроме выдающегося Г. Селье, также занимались его последователи: зарубежные ученые: Дж. Эверилл, П. Фресс, Г. Кан, Г. Грин, Б. Уилсон, Дж. Хилтон, С. Палмер, Т. Пикерин; и отечественные: В. А. Ганзен, В. М. Мясищев, Л. М. Аболин, Г. Г. Аракелов, Г. И. Кассиль, А. И. Медведев, Н. М. Русалова, В. В. Суворова, Е.С. Бодрова, Л. А. Китаев-Смык и др.

В современной психологии исследователи рассматривают стрессоустойчивость с разных позиций. В. С. Субботин, основываясь на теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, характеризует стрессоустойчивость, как индивидуально-психологическую особенность[25].

В. Ф. Матвеев определяет стрессоустойчивость как совокупность личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки [17].

Как считает В. Н. Васильев, адаптация человеческого организма заключается не только в поддержании структурного и энергетического равновесия, но и равновесия информационных процессов. Таким образом, любое информационное воздействие — это изменение внешней или внутренней среды и, как следствие, изменение психической деятельности и поведения с целью сохранения гомеостаза [18].

Техногенное преобразование естественной окружающей среды, в свою очередь, привело к появлению ряда принципиально новых для него видов воздействий, связанных прежде всего с информационными технологиями, ускоренным темпом жизни, увеличением количества событий, происходящих за единицу времени, возникновению большего числа непредвиденных ситуаций, к которым человеку необходимо адаптироваться, что приводит к частому, а иногда и хроническому переживанию состояния стресса.

Стресс определяют, как нервно-психическое перенапряжение, возникающее в результате сильнейшего воздействия, как адекватную реакцию, которая даже не была осознана, но должна быть найдена в сформированной ситуации. Это такое эмоциональное состояние, связанное с тотальной мобилизацией сил организма на поиск выхода из сложившегося положения.

А. М. Вэйн писал, что «основные хронические текущие заболевания нашего времени возникают на фоне эмоционального неблагополучия, острого или хронического эмоционального стресса» [5, c. 102].

Эмоциональный стресс – общая реакция организма на действие эмоционально неблагоприятных факторов. Оценка воздействия (или ситуации) как негативного при невозможности его избавиться или избежать, при подготовленности к нему приводит, как правило, к развитию эмоционального стресса. При этом причиной такого состояния служит не само воздействие, а отношение к нему, негативная его оценка [9, c. 17]

Эмоциональный стресс – разновидность психологического стресса, возникающего под действием эмоциогенных факторов. Эмоциональный стресс может играть роль сильного отрицательного подкрепления [17].

А. А. Реан под эмоциональным стрессом понимает негативные аффективные переживания, которые сопровождают стресс и ведут к неблагоприятным изменениям в организме человека [19].

Впоследствии были установлено, что неожиданные и сильные благоприятные изменения также могут вызывать в организме типичные признаки стрессовых реакций. Соответственно под эмоциональным стрессом стали понимать широкий круг психических явлений, сопровождающихся выраженными неспецифическими изменениями биохимических и других коррелятов стресса.

В большинстве исследований психический и эмоциональный виды стресса отождествляются. Психический стресс условно разделяют на два вида: информационный и эмоциональный. Информационный стресс возникает в ситуациях значительных информационных перегрузок, когда студент не справляется с задачей переработки полученной информации и не успевает принимать правильные решения в требуемом темпе, особенно при высокой ответственности за последствия принятых решений. Возникновение эмоционального стресса большинство исследователей связывают с ситуациями угрозы, опасности, обиды и тому подобное. Согласно этому подходу принято выделять три формы эмоционального стресса: импульсивный, тормозной и генерализованный. Такое деление психического стресса на информационный и эмоциональный весьма условно. Классификация исходит из основных характеристик факторов, вызывающих стресс. На практике очень редко удается разделить информационные и эмоциональны стрессоры и определить, какие из стрессоров являются ведущими.

Чаще всего в стрессовой ситуации информационные и эмоциональные стрессоры неразделимы, поскольку формирование чувств всегда связано с переработкой информации. Очень часто в результате ошибочной оценки ситуации у человека возникает чувство обиды или гнева. В свою очередь, так называемый информационный стресс всегда сопровождается высоким эмоциональным возбуждением и определенными чувствами. Однако чувства, которые при этом возникают, могут иметь место также в других ситуациях, не связанных с переработкой информации.

Психологический стресс рассматривают как комплексную реакцию человека на особенности взаимодействия между личностью и окружающим миром. Каждый раздражитель при определенных условиях может быть психологическим стрессором, однако, нет ситуаций, которые не вызвали бы стресс [31].

С другой стороны, повседневные жизненные события (такие как, изменения семейных взаимоотношений, состояния собственного здоровья или здоровья близких, характер деятельности или материальное положение) в силу их индивидуальной значимости могут оказаться существенными для развития эмоционального стресса, что приводит к расстройствам здоровья.

Среди таких жизненных событий выделяются ситуации:

– непосредственно воспринимаемые как угрожающие: болезни, конфликты, угроза социальному статуса;

– ситуации потери: смерть близких, разрыв важных отношений;

– ситуации напряжения, «испытания», требующие новых усилий или использования новых ресурсов.

В последнем случае события могут даже выступать как желательные (новая ответственная работа, вступление в брак, ВУЗ), а угроза связана с разрушением сложившихся стереотипов и возможной несостоятельностью в новых условиях.

Важную роль в формировании стресса играют особенности социализации в детском возрасте, когда определяется индивидуальная значимость жизненных событий и формируются стереотипы реагирования. Вероятность возникновения связанных со стрессом психических (особенно невротических) расстройств зависит от соотношения стрессоров, которые воздействовали на человека в детстве и зрелом возрасте. Так же и в период студенчества в ходе учебной деятельности молодая личность испытывает различные стрессогенные воздействия [23, c. 98].

1.2. Анализ исследований феномена стрессоустойчивости в отечественной и зарубежной психологии

Проблема стрессоустойчивости в научных исследованиях рассматривалась как проблема барьера психической адаптации человека, эмоциональной устойчивости и способности контроля эмоций. Ряд исследователей основой стрессоустойчивости считают саморегуляцию человека, которая состоит из определенных цепей. К стрессоустойчивости относят разнообразные копинг-механизмы и механизмы психологической защиты, на которые влияет локус контроль, этнический фактор, психические и соматические заболевания.

Все исследователи отмечают, что стрессоустойчивость как свойство психики отражает способность человека успешно осуществлять необходимую деятельность (жизнедеятельность) в сложных условиях.

Проблема устойчивости к стрессу нашла свое отражениях в трудах общей, инженерной психологии, психологии труда, психологии спорта, социальной и этнопсихологии и др.

Стрессоустойчивость представляет собой сложную системную характеристику человека, которая отражает его способность успешно осуществлять свою деятельность в сложных и экстремальных условиях [12].

Согласно Б. X. Варданяну, стрессоустойчивость можно определить, как «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциональной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности» [6].

Как считает А. Л. Церковский, в настоящее время стрессоустойчивость менее освещена в научных публикациях, чем проблема стресса. Несмотря на это, в последнее время все больше внимание ученых уделяется разработке и исследованиям различных методик повышения стрессоустойчивости. Большинство проводимых исследований методов повышения стрессоустойчивости посвящено изучению работающего населения и вопросам профессионального стресса [40].

С учетом основных подходов к изучению понятия стрессоустойчивости, можно утверждать, что основные трудности в изучении детерминант и механизма стрессоустойчивости связанны с оценкой специфики проявления ее реакций на действие психологических факторов.

В настоящее время достаточно четко определены критерии устойчивости человека относительно стрессоров физической или химической природы (высокая или низкая температура, физическая нагрузка, токсичные вещества и тому подобное), то сделать это относительно психологических стрессоров гораздо сложнее. Это объясняется разными ценностями, установками, потребностями, условными рефлексами и жизненным опытом людей.

К основным направлениям исследования стрессоустойчивости относят:

– взаимодействие основных источников и негативных последствий стресса в моделях «личность–среда»;

– процессы индивидуально-личностного опосредования в способах субъективной оценки и преодоления стресса;

– специфика проявлений и накопление стрессовых реакций, которые отражаются в синдромах общего и хронического стресса, в моделях регуляции состояний;

– исследование нейрофизиологических основ целенаправленного поведения и состояния готовности к деятельности;

– исследование адаптивности к эмоциональному стрессу;

– исследование психологических последствий влияния стрессовых факторов, повышающих интенсивность социальной и психологической дезадаптации людей, которые переживают эмоциональный стресс под действием экстремальных условий [6].

Таким образом можно утверждать, что в научной литературе до сих пор нет единого понимания сущности стрессоустойчивости: одна часть авторов как синоним употребляют термин «эмоциональная устойчивость», механизмы и сущность которой изучены лучше, другие делают акцент на стратегиях преодоления, результативности работы, физиологических характеристиках, возможности саморегуляции и т.д.

На практике большая часть экспериментальных исследований стрессоустойчивости проводится путем создания для исследуемых экстремальных условий.

Выбор средств диагностики стрессоустойчивости зависит от знания ее структурной модели и характеристик основных процессов.

Так, Л. М. Митина предлагает ввести разделение направлений эмпирического исследования стрессоустойчивости по природе происхождения, а именно: рассматривать ее и как генетически унаследованную способность организма человека противостоять воздействию негативных факторов, и как способность, сформированную в процессе жизнедеятельности. Это предопределяет соответственно два направления исследования [11, c. 36].

Как отмечают эти исследователи, изучению стрессоустойчивости, как генетически обусловленной способности, уделено со стороны ученых значительно больше внимания, чем исследованию ее способности как сформированной в процессе жизнедеятельности. Именно поэтому сейчас такая тенденция нашла свое отражение в большинстве методик, которые используются во время проведения профотборов.

Особенно широкое распространение получили исследования психологических особенностей человека, таких, как темперамент, характер, способности, знания, навыки и др.

Оба эти направления исследования стрессоустойчивости не являются противоположными, они дополняют друг друга, потому что большинство возможностей человека, которые заложены генетически, так или иначе в процессе жизнедеятельности в определенной степени изменяются (прогрессируют или остаются на прежнем уровне в зависимости от факторов, влияют в те или иные обстоятельства).

В рамках второго направления методологически выделяется подход, изучающий стрессоустойчивость на основе копинг-поведения, направленной на устранение ситуации психологической угрозы, поддержания баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими эти условия.

Изучение проходит в соответствии с предложенными различными исследователями стратегиям преодоления:

1. На поведенческом, эмоциональном и познавательном уровнях функционирования личности (И. М. Никольская Г. М. Грановская) [21];

2. За счет преобразующих стратегий преодоления, приемов приспособления, вспомогательных приемов самосохранения (А. А. Андреева) [4];

3. проблемно-ориентированного и эмоционально-ориентированного способа (Г. Лазарус, С. Фолкман) и т.д [14].

Исследование эмоционального компонента стрессоустойчивости (Е. П. Ильин, П. К. Анохин, Л. Марищук, В. С. Мерлин) предусматривает учет времени появления эмоционального напряжения при длительном и постоянном действии стрессогенного фактора, силу стрессогенного воздействия, которая вызывает определенное эмоциональное состояние (страх, радость, горе и т. п.), через что возникает и на что направлено фиксированное смещение (реагирование на стимул или на противодействие этому реагированию) [34, c. 76].

Стратегиями проблемно-ориентированного преодоления является направленные на разрешение ситуации, когнитивные и поведенческие усилия.

Эмоционально-ориентированная стратегия включает: дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, избежание, взятие на себя ответственности и положительную переоценку [38].

С помощью разработанного этими исследователями «Опросника способов копинга», который состоял из 67 утверждений, была создана классификация восьми факторов стратегий. Вопросы описывали эмоции, мысли и действия человека, направленные на взаимодействие со стрессовой ситуаций в ходе ее решения.

Факторный анализ полученный Ч. Карвером показал наличие отрицательной связи между двумя классами, или группами, стратегий, которые оказались противоположными друг другу.

В русле разработанной Чарльзом Карвером и его коллегами классификации стратегий овладения со стрессовыми событиями (как дополнение к теории Р. Лазаруса и С. Фолкман) создан «Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла», который позволяет оценить выражение в индивидуальном поведении четырнадцати стратегий [20, c. 44].

Пять стратегий включают активное преодоление, планирование, подавление конкурирующей активности, ограничения и поиск предметной социальной поддержки, относятся к проблемно-ориентированному типу преодоления. Пять стратегий эмоционально-ориентированного преодоления составляют поиск эмоциональной социальной поддержки: положительная реинтерпретация и личностное развитие, принятие, отвержение и обращение к религии. Четырьмя стратегиями дисфункционального характера являются сфокусированность на эмоциях и их проявлениях, поведенческое устранение, когнитивное устранение и алкогольное устранение.

1.3. Учебная деятельность студентов как источник стресса

Трудности жизнедеятельности человека в условиях современного мегаполиса, быстрых изменений в образе жизни, сложного производства приводят к тому, что почти каждый человек в те или иные моменты своей жизни испытывает значительные эмоциональные затруднения. Они могут приводить к снижению эффективности учебной и трудовой деятельности, сопровождающиеся нарушениями отношений с другими людьми, потерей физического и душевного здоровья. Актуальность исследования психического здоровья студентов обусловлена наличием в студенческой среде целого ряда стрессогенных факторов, связанных с учебной деятельностью.

Современные студенты испытывают высокие интеллектуальные и эмоциональные нагрузки в процессе обучения в вузе. Это часто приводит к отрицательному отношению к учебной деятельности. Одной из причин такого положения является снижение уровня их стрессоустойчивости, что выражается в нарушении эмоциональной, мотивационной и поведенческой сфер деятельности личности студента

Студенчество как социальная группа, – как утверждают исследователи Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, – функционирует в системе высшего образования, выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сам человек, личность. Поэтому главной формой ее производства является образовательная деятельность [36].

Психологической особенностью юношеского возраста является устремленность в будущее. Самоопределение, построение жизненных планов на будущее – центральное психологическое новообразование юношеского возраста. Центральным психологическим процессом юношеского возраста является формирование собственной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности и единства [28].

Наиболее стрессовым периодом считается первый год обучения. Студенту необходимо перейти на новую систему обучения, изменить поведенческие паттерны, адаптироваться к динамике учебного процесса. Однако, в наше время образовательная система постоянно видоизменяется, что ведет за собой возникновение сложных стрессовых ситуаций на протяжении всего периода обучение.

Учебный процесс студента, насыщен эмоциональными переживаниями и протекает на фоне эмоциональных состояний, в частности стресса. Эмоции и чувства, которые актуализируются в процессе обучения, не только стимулируют познавательную активность и регулируют учебные действия, но и заметно влияют на содержание усвоенного материала, полноту его понимания и прочность его запоминая.

В ходе учебной деятельности актуализируются негативные предметные эмоции и чувства, направленные на определенные стороны и аспекты учебного процесса, которые выступают стресс-факторами и усложняют качество учебной деятельности. Значительным психологическим фактором чувствительности студентов к действию стресс-факторов являются особенности их самоосознанности и восприятия мира: от того, какой характер носит это восприятие – оптимистическое или пессимистическое, будет зависеть мера чувствительности к стрессогенным факторам учебной деятельности.

Особенности атрибуции успеха и неудачи, отзеркаливают оптимистическое или пессимистическое восприятие действительности, могут обусловливать учебную успеваемость и личностные трудности в процессе учебно-профессиональной деятельности. Следовательно, определение взаимосвязи параметров атрибутивного стиля и особенностей чувствительности к стресс-факторам учебной деятельности является актуальной проблемой в современной педагогической психологии [37].

В студенческой среде с особой силой проявляется все многообразие перегрузок и требований к личности. Оптимистическая оценка собственного здоровья преобладает над тенденцией заботиться о нем. Юноши и девушки, как правило, неадекватно воспринимают свои личностные ресурсы как неистощимые. Опасения, связанные с пребыванием в условиях длительного стресса вытесняются из сознания выраженной мотивацией достижения, и большей ориентацией на настоящее.

Стиль студенческой жизни часто оказывается несовместимым с заботой о собственном здоровье. Стремление добиться высокого статуса и признания в группе сверстников стимулирует студентов к осуществлению рискованных действий, к использованию средств, разрушающих здоровье (алкоголь, никотин, опасный секс и др.).

В современных кризисных условиях заметно усиливается роль еще одного фактора риска по отношению к сохранению психического здоровья в студенческий период жизни человека – профессиональная и социальная неопределенность будущего специалиста в обществе, необходимость поиска будущего рабочего места. В связи с этим все более актуальной становится задача выявления психологических средств, которые помогают студентам преодолевать трудные ситуации без потери душевного здоровья [24, c. 245].

Учебная деятельность студентов может быть источником многочисленных (в основном умеренных и хронических) стрессов, которые, аккумулируясь в психике, препятствующих всесторонней самореализации и раскрытию творческого и духовного потенциала личности студента, подрывают его психическое здоровье [28, c. 71].

Студенту необходимо сдавать ответственные экзамены, присутствовать на занятиях, которые характеризуются монотонностью, проявлять интенсивную интеллектуальную активность при усвоении различного научного материала, поддерживать и развивать контакты с однокурсниками, преподавателями, вузовской администрацией и т.п. Одни преподаватели требуют от студентов проявления креативности, ломки стереотипов и творческого подхода к познавательным и научным проблемам, другие – настаивают на развитии способности запоминать и в точности воспроизводить огромные массивы фактологической информации. Все это является испытанием для подсистем личности, находящиеся в состоянии неустойчивого равновесия[17, c. 10].

Ученые детально рассматривали изменения интеллектуальных процессов при стрессе и выяснили, что при этом страдают все стороны интеллектуальной деятельности, но больше всего – память, внимание и мышление.

Нарушение внимания связано с образованием стрессовой доминанты в коре больших полушарий головного мозга, вокруг которой формируются все мысли и переживания, и концентрация на других объектах затормаживается. Возникают трудности в сосредоточении, человек отвлекается, сужается поле внимания. Функция памяти страдает меньше. Ухудшаются показатели оперативной памяти, возникают трудности с воспроизведением информации. Нарушение мышления проявляется прежде всего в нарушении логики, возникают трудности в принятии решения, появляются погрешности при расчетах, снижается творческий потенциал. Все это приводит к нарушению продуктивности в учебной деятельности, что усиливает общий стресс и тормозит поиск выхода из стрессовой ситуации [34, c. 67].

В учебной деятельности эмоциональные ситуации наиболее значимы в предэкзаменационный и экзаменационный периоды. Ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у студентов в различных формах психической активности: в виде страха перед экзаменатором или негативной оценкой, в виде более диффузной, мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена, причем оба эти состояния сопровождаются достаточно выраженными вегетативными проявлениями. В особых случаях эти явления могут перерастать в невроз тревожного ожидания, особенно у студентов, для которых уже были характерные черты тревожности и эмоциональной нестабильности [26, c. 38].

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующем фактором, учитывается даже в клинической психиатрии при определении характера психогенной ситуации и классификации неврозов.

В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс осуществляет негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную систему студентов.

К неблагоприятным факторам периода подготовки к экзаменам можно отнести:

· интенсивную умственную деятельность;

· повышенная нагрузка;

· ограничение двигательной активности; нарушение режима сна;

· эмоциональные переживания, связанные с возможной изменением социального статуса студентов.

В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая студенту мобилизовать все свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. Поэтому речь идет об оптимизации (коррекции) уровня экзаменационного стресса, т. е. снижение его в студентов с чрезмерно лабильной психикой и, возможно, некотором повышении его в инертных, слабо мотивированных студентов.

Коррекция уровня экзаменационного стресса может достигаться разными средствами – при помощи фармакологических препаратов, методами психической саморегуляции, оптимизацией режима труда и отдыха, при помощи системы биологической обратной связи и т.д.

В этом случае перед психологом встает проблема прогноза стрессовых реакций того или иного студента на процедуру экзамена. Ее решение невозможно без детальной проработки как физиологических, так и психологических составляющих экзаменационного стресса с обязательным учетом индивидуальных личностных характеристик. При правильно организованном обучении весь процесс может сопровождаться радостью, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки.

Опираясь на стадии, описанные в концепции развития стресса Г. Селье, можно выделить три «классические» стадии, отражающие процесс психологического напряжения, связанного со сдачей экзаменов [33].

12 Следующая ⇒