СТРУКТУРНЫЕ

Инновация (нововведение)– это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Результатом таких преобразований является новшество. Любые нововведения неизбежны, они порождены изменениями в обществе и логикой развития НТР, которые предполагают существенные преобразования в трудовом процессе всех предприятий и организаций каждые 5-10 лет.

Инновационный процесс затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации. Эти внутренние переменные связаны друг с другом, например, внедрение компьютеров в трудовой процесс повлечет за собой изменения и в профессионально-квалификационной структуре коллектива, и в уровне решаемых задач, и в системе контроля, и даже в самом характере работы.

Сущность нововведений составляет работа по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению отсталых или рутинных элементов традиционной деятельности. При внедрении инноваций на предприятиях и в организациях возникают и разрешаются три группы противоречий:

· между новым и старым;

· противоречия, связанные с глубиной преобразований (происходит ли радикальное изменение, т.е. имеет место инновация-модернизация, или совершенствуются традиционные методы, формы и принципы работы, т.е. имеет место инновация-трансформация);

· противоречия, связанные с перестройкой сознания работников, поскольку инновации изменяют их интересы и ценностные ориентации.

Переход предприятий и организаций всех отраслей народного хозяйства (в том числе и образования) на рыночные отношения как глобальное нововведение, вызванное решением правительства, обострило все указанные группы противоречий, но болезненнее всего обстоят дела с необходимостью перестройки сознания работников. Очень часто при внедрении образовательных инноваций в учебных заведениях на первый план выдвигают технические и организационные вопросы, а подготовка технолога-преподавателя и студента-потребителя образовательных услуг уходит на периферию внимания руководителей. А между тем непроработанность этих двух ключевых вопросов (неприятие перемен педагогом и неподготовленность к ним студентов) является главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебный процесс. Учебные заведения – это организации, которые работают в условиях неопределенности, т.е. когда оценить вероятность потенциальных результатов в точных цифрах невозможно. К таким организациям относятся также социокультурные, политические и наукоемкие производства. Именно в этих областях актуальными являются знания о социальных и псхолого-педагогических аспектах нововведений, так как пренебрежение ими может загубить самую ценную инновацию.

Любое нововведение имеет как технические, так и психологические последствия. Мы согласны с Р.Л. Кричевским в том, что «традиционно нововведения принято рассматривать как некое безусловно положительное в жизни организации или общества событие… А между тем исторический и чисто житейский опыт свидетельствует, что это далеко не так. Отнюдь не все нововведения суть благо для людей, даже если и быть во благо – их предназначение». В свете сказанного ясна роль психолого-педагогических факторов при внедрении инноваций. Инициаторы (новаторы, организаторы) нововведения должны обеспечить психологическое сопровождение инновации, чтобы с наименьшими потерями преодолеть барьеры по отношению к нововведениям.

Психологические аспекты понятия «инновация». Психологическими проблемами внедрения инноваций в отечественной социальной психологии занимаются Н.И Лапин, Е.Т. Гребнев, А.И. Пригожин, Н.А. Ильина, В.И. Шуванов, в зарубежной – К. Девис, Т. Питерс, Р. Уотерман, Н. Тичи, М. Деванна.

В литературе можно встретить довольно много классификаций нововведений по типам. Мы остановимся на классификации Н.А. Ильиной, которая легко проецируется на сферу образования. По Н.А. Ильиной, нововведения могут быть:

технико-технологическими (новые средства производства и новые технологии); от этих нововведений сотрудники организаций негативного не ожидают;

организационно-управленческими (новые оргструктуры и методы управления коллективом, выработка управленческих решений и контроля за их выполнением);

социально-экономическими (новые материальные стимулы, системы оплаты труда).

К этому списку добавим от себя еще два типа:

правовые (изменения в трудовом и хозяйственном законодательстве, появление новых законов, например, закон об охране интеллектуальной собственности);

педагогические (новые методы, модели и формы обучения и воспитания, создание новых общественных органов).

Четыре последних типа нововведений вызывают у работников негативную реакцию, это и понятно: добиться эффективного изменения в поведении людей сложнее всего, так как природное стремление к стабильности, здоровый консерватизм и наличие жизненных и профессиональных стереотипов побуждают всех нас к осторожности и склоняют к опасениям.

Инновации любого типа затрагивают интересы многих работников организации, каждый из которых должен занять какую-либо ролевую позицию: поставщик проблемы, новатор, инициатор, разработчик, эксперт, изготовитель, организатор, пользователь. Этот набор ролевых позиций зависит от содержания и масштаба нововведений и на производстве в одном лице встречается редко. Обязательными бывают две позиции: организатор и пользователь. В образовании же часто многие позиции совпадают в одном лице педагога-новатора. Часто инновационная позиция и функциональное место работника могут не совпадать. В норме, как отмечают ученые, инициатором и реализатором инновационного процесса должен быть руководитель организации, и его поведение должно отражать стандарты инновационного поведения – стремление к лидерству, предприимчивость, желание дать свободу действий творческим и талантливым людям, поддержка энтузиастов. Главное в инновационном поведении руководителя – развить у сотрудников мотивацию инноваторов.

Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов – инновационных и традиционных. Педагогическая инновация – это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов.

Первый этап – инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу – от педагогов-новаторов.

Второй этап – теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап является самым сложным, так как педагогические раздумья и способность «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий) предполагают:

владение психолого-педагогической теорией;

умение выстроить в единую концепцию свои идеи;

обоснование необходимости или неизбежности инновации;

выделение факторов, способствующих внедрению новшества.

Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс.

Третий этап – организационно-практический – это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона.

Четвертый этап – аналитический – это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?

Пятый этап – внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:

от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество;

от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;

от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям «преподаватель – студент» и «преподаватель – преподаватель».

Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех.

Отметим, что при внедрении необходимо планировать риск: как отмечают М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури, каждое второе организационное нововведение заканчивается неудачей (т.е. риск составляет 50%).

Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций. На каждом этапе инновационного процесса имеются социально-психологические факторы, которые либо тормозят, либо стимулируют, либо как-то видоизменяют этот процесс.

Первая группа факторов – это объективные факторы среды. К ним относятся:

1. Инновационная политика организации, которая может быть, как интенсивной, так и экстенсивной.

2. Тип и характер производства. Чем сложнее технологии производства, тем большие трудности при внедрении нововведений они испытывают.

3. Экономическое состояние предприятия. Хотя, как отмечают Т. Питерс и Р. Уотермен, для сферы нематериального производства ключевыми являются не экономические, а идеологические и мотивационные установки персонала.

4. Особенности конкретного производства (профессиональные традиции, содержание трудовой деятельности, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач).

Вторая группа – это субъективные факторы. Сюда входят:

1. Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины, Но вместе с тем, по данным американских психологов, именно женщины способствовали коренному изменению ценностей и взглядов в такой области, как промышленность телекоммуникаций.

2. Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие «новаторская личность».

3. Квалификация и образование. Для руководителя прогрессивного типа важны знания в области управления, бизнеса, а также владение иностранными языками.

Перечисленные характеристики касаются инициаторов и реализаторов инновационного процесса, а в этой роли чаще всего должны выступать руководители организации. Что же касается характеристик исполнителей, то, по мнению Р.Л. Кричевского, для успешного проведения инновационной политики важны:

образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;

информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении;

мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств.

Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например, новые технологии обучения требуют от вузовского преподавателя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства. Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:

умения диагностировать цели обучения воспитания;

более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ;

умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока;

умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста;

умения организовать самостоятельную работу студентов для подготовки к семинару, деловой игре, мозговому штурму и т.п.;

умения свободно владеть активными методами обучения;

умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество преподавателя и студента.

В исследовании Н.А. Ильиной показано, что конкретное отношение работников к нововведению складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого. Ею выделены пять типов отношения к нововведению: активно-положительное, пассивно-положительное, нейтральное, пассивно-отрицательное и активно-отрицательное. Мы проводили переподготовку преподавателей системы ПТО и вузов Алтайского края с 1994 по 1998 гг. Анкетирование 220 преподавателей до переподготовки по вопросу об их отношении к инновациям в обучении дало следующую картину: около 53% слушателей ФПК относились к инновациям нейтрально; около 21% - с пассивным интересом; активно интересующихся, т.е. новаторов – около 5%, а 2% воздержались от ответа. После переподготовки ряды «безразличных» уменьшились до 9%, а ряды новаторов увеличились до 13%.

Социальные психологи делят людей по их отношению к инновациям на следующие типы.

1. Новаторы – люди, для которых характерен постоянный поиск возможностей усовершенствования производства и управления; они разрабатывают технологические, организационные и иные новинки, вносят инициативные предложения и добиваются их внедрения.

2. Энтузиасты– люди, которые принимают новое независимо от его проработки, обоснованности, возможностей использования, его полезности. Для энтузиастов новинка ценна сама по себе, как продукт творческой мысли. Он считает ее полезной уже потому, что она отличается от старого, будоражит сознание. Энтузиасты, как правило, берут на себя нелегкий труд по пропаганде еще не окрепших, слабо обоснованных идей.

3. Рационализаторы– это работники, принимающие новаторские предложения только после тщательного анализа их полезности, возможностей использования, экономического и социального эффекта, вероятных трудностей на пути внедрения. Этот тип людей является наиболее оптимальным в работе с инновациями.

4. Нейтралы– это те люди, которые действуют в зависимости от того, что им приказали или как на них повлияли. Отношение нейтрала к новинкам осторожное, инициативы он не проявляет. Но если ему прикажут, то он сделает то, что от него потребуют.

5. Скептики– люди, которые не склонны на слово верить ни одному полезному предложению, даже очевидному для всех. Скептик может стать хорошим контролером проектов и предложений как человек, сомневающийся во всем, с чем он сталкивается.

6. Консерваторы– в принципе такие же, как и скептики. Но только их скептицизм практически не имеет границ. Даже если инновация продумана до мелочей и просчитана до копейки, они ее отвергнут.

7. Ретрограды– очень похожи на консерваторов. Разница в степени нигилизма. Отбрасывание новинок без анализа и до анализа – характерная черта ретрограда. Ретроград обращен в прошлое, но не ради изучения опыта, а для поиска оснований своим принципам – «старое заведомо лучше нового», «новое – это хорошо забытое старое», «все велосипеды давно изобретены» и т.п. Он активен, как новатор, но его активность расходуется на то, чтобы повернуть все назад, в прошлое.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что в сознании консерваторов, ретроградов и скептиков возникают так называемые психологические барьеры, а у нейтралов можно наблюдать предбарьерные состояния.

Психологические барьеры по отношению к нововведениям. Психологический барьер – это совокупность действий, ожиданий и эмоциональных переживаний работника, у которого скрыто или явно выражаются негативные социально-психологические состояния, вызванные инновацией. По формам проявления психологические барьеры можно разделить па пассивные, активные и крайние (откровенный саботаж). Психологический барьер является развивающимся образованием, так как его параметры (характер и формы сопротивления) изменяются на разных этапах нововведений, зависят от типа организации и различны у разных категорий работников. Как правило, барьер выше на этапе внедрения инновации, а также при низкой квалификации персонала или в пожилом возрасте.

Р.Л. Кричевский, ссылаясь на К. Девиса, считает, чтопричины сопротивленияперсонала организационным нововведениям могут быть трех типов: экономические, личностные и социальные.

К числу экономических К. Дэвис относит:

а) боязнь безработицы;

б) боязнь сокращения продолжительности рабочего дня и, следовательно, заработка;

в) боязнь интенсификации труда и сокращения прогрессивной его оплаты.

Так, внедрение в вузовское образование новых технологий, например, модульной, ведет к увеличению на 20-25% нагрузки преподавателя (работа над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, разработка активных методов обучения и пр.). Часто этот дополнительный труд не оплачивается, либо оплачивается несоразмерно его трудоемкости (известно, что на разработку 1 часа деловой игры преподаватель должен затратить от 20 до 30 часов личного времени). Вот почему в нашей анкете преподаватели назвали эти экономические факторы основной причиной своих антиинновационной установки (до 70% ответов). В анкете мы просили респондентов также ответить на вопрос о том, какие личные причины побуждают их отвергать новые технологии обучения.

Причинами личностного характера преподаватели считают:

а) восприятие критики их личных методов работы как обиды (20%);

б) боязнь того, что приобретенные за много лет навыки и умения окажутся ненужными и их профессиональная компетентность будет ущемлена (25%);

в) уверенность в том, что новации усиливают монотонность и конвеерность труда и тем самым уменьшают чувство значимости человека как участника трудового процесса (30%);

г) нежелание тратить силы на переобучение (30%);

д) боязнь роста интенсивности труда (68%);

е) страх перед неопределенностью и непонимание сути и последствий нововведения (5%);

ж) утрата творческого начала в педагогическом труде (35%).

Как видим, преподаватели в основном боятся инноваций, поскольку они ведут к интенсификации труда и необходимости переобучения; могут снизить их значимость и изменить их ключевую роль в учебном процессе; ограничивают импровизацию и творчество в деятельности преподавателя. В числесоциальных причин неприятия инноваций преподаватели указали:

а) стремление сохранить привычные социальные связи, и, следовательно, свой статус (40%);

б) боязнь, что инновации изменят функциональные обязанности и понизят удовлетворение работой (30%);

в) недовольство слабостью личного участия и незначительностью своей роли при внедрении инновации (20%);

г) уверенность в том, что новации выгодны организации, а не работнику и не обществу (5%).

Наш опыт внедрения новых технологий на протяжении 8 лет показывает, что перечисленные факторы, влияющие на инновационные процессы в вузах, сильно зависят от социокультурного контекста, в который погружено учебное заведение.

Специфика внедрения инновационных процессов в образовании. Мы считаем, что классификация Р.Л. Кричевского, которую мы использовали в своей работе, фиксирует антиинновационные барьеры в условиях высокоэффективной социокультурной и экономической системы западного типа. В отечественных организациях, по мнению А.И. Пригожина, имеют место и «доморощенные» причины, обусловленные российской ментальностью, укладом и традициями. По нашим наблюдениям это:

ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;

боязнь риска и трудностей;

низкий уровень притязаний;

установки типа «проще купить за границей», «всякая инициатива наказуема»;

отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;

грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;

отсутствие навыков паритетного общения;

приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;

непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;

неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет преподавательской работы.

Именно эти компоненты в структуре профессионального труда педагога (назовем их вслед за психологами акмеологическими инвариантами), а не только объективные или субъективные его характеристики обусловливают, на наш взгляд, оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда преподавателя. Совокупной детерминантой творческой активности и стремления овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности выступает акмеологическая профессиональная позиция (от греч. akme- расцвет, акмеологический – способствующий росту и расцвету). Если в основу профессиональной ориентации преподавателя положены социально значимые ценности, а педагогическая деятельность принята им в качестве жизненно важного приоритета (а не как назойливая необходимость или результат случайного выбора судьбы), если его практические действия, приемы и операции являются воплощением современной профессиональной культуры, лучших традиций педагогической науки, то такая позиция аккумулирует интересы и общества, и обучаемого. Такая позиция может считаться оптимальной, так как именно она стимулирует и катализирует наивысшую продуктивность профессиональной деятельности преподавателя и разворачивает его в сторону позитивных инноваций.

Акмеологическая компонента – сложное субъективно-объективное образование, следствие каких-то глубинных ментальных черт и особенностей национального характера, это та самая группа качеств личности, которые определяют, задают продвижение профессионала к собственным вершинам именно в этой, его деятельности, которую он считает главным делом жизни.

Для смены традиционного образования на инновационное в России есть все предпосылки:

1) общественный спрос, вернее, спрос определенных прогрессивных слоев общества;

2) концептуальная, социально-философская проработка новой образовательной парадигмы;

3) описание методологии деятельности как инструмента перевода философских постулатов в практику образования;

4) наличия огромного передового опыта педагогов-новаторов;

5) разработанность целого ряда развивающих технологий обучения;

6) наличие зарубежного опыта перестройки образования.

И между тем реформа среднего и высшего образования буксует вот уже 15 лет, а попытки внедрить прогрессивные технологии обучения в вузах встречают громадное сопротивление. Дело здесь, как нам кажется, не в экономических причинах. Реформировать образование можно лишь с учетом акмеологических потенций, инновационных и креативных способностей нации, ее отношения ко всему новому и прогрессивному во всех сферах – быта, труда, отношений.

Не об этих ли чертах писал с горечью А.С. Пушкин: русские ленивы и нелюбопытны? Карамзин и Достоевский писали, говоря современным языком, что у нас нет мотивации и стимула гоняться за знаниями, а потому наш удел – невежество и нищета. В начале века известный русский критик Андреевич в «Опыте философии русской литературы» писал: «Мы пока – народ-неудачник, народ-недоросль. С нашествия блаженной памяти печенегов и византийских монахов вплоть до осады и разгрома России идеями благонадежности и благонамеренности нам не везло. На нас всегда сыпались всякие бедствия, которые мы старательно увеличивали во сто крат своей полной пассивностью.

Мы народ-неудачник. Мы, быть может, единственный в мире народ, который лучших своих людей, таких, например, как Герцен, причисляем к разряду «лишних» … Мы, дальше, быть может, единственный в мире народ, где каждое десятилетие или проклинает предыдущее, или с особой любовью и вниманием доказывает, какие же это были дураки…

Мы народ-неудачник, мы всевозможным горьким опытом. Мы превосходно знаем тысячи и тысячи таких вещей, которых не надо. Все наше прошлое покрывается сплошным: «не надо бы». Не правда ли, как будто написано сегодня? Это написано в 1905 году.

Мы заимствовали компьютер, но нельзя перенятьнационального своеобразия передачи знаний, почтительного отношения к ним, к хранению знаний и той деятельности, которая разворачивается на базе полученных знаний. Вот почему мы забиваем микроскопом гвозди, а компьютер превратили в партнера для игры в преферанс.

Глубоким заблуждением будет считать, как отмечает В.Е. Шукшунов, что наука и техника – интернациональны. На самом деле не наука и не техника, а именно национальные особенности и культура формируют квалифицированную рабочую силу, ее акмеологические потенции и задают эталонный уровень образования в стране.

Президент японской фирмы «Сони» Акио Морита объясняет успех фирмы особенностями национального характера японцев, их отношением к творчеству: «Главная причина экономической мощи Японии состоит не в том, что она приобрела результаты зарубежных фундаментальных исследований… Эта причина – в том, что Япония нашла путь создания продукции, основанной на этих результатах. В Америке нет недостатка в технологиях. Но там существует дефицит творческой активности, направленный на коммерческое применение этих технологий. В этом, я полагаю, крупнейшая проблема Америки. С другой стороны, творческая активность – сильнейшая сторона Японии».

Мы уже писали о том, что педагогический профессионализм заключается не в степени информированности преподавателя о способах, формах и методах работы с обучаемыми, а в готовности преподавателя как личности к использованию нововведений в учебном процессе, которая зависит от его акмелогического потенциала, или, говоря словами А. Мориты, творческой активности. Вероятно, вопрос о смене типа образования надо решать на фоне развития инновационных способностей, но не одного человека, а целой нации, на фоне смены ее социального портрета. Нужна кардинальная реформа «всего педагогического дела» и нужна общегосударственная программа проведения этой реформы.

Элементами этой программы, должны стать:

научно-педагогическая реформа, которая призвана обосновать научное обеспечение процесса обновления педагогической практики; педагогика нуждается в новой философии, в новых концепциях тех наук, которые так или иначе причастны к педагогическим процессам;

системно-социальная педагогическая реформа, которая означает создание новой социально-педагогической инфраструктуры; проведение этой части реформы затрагивает стратегию общественного и государственного развития и зависит от Правительства РФ;

практическая реформа образовательно-воспитательных систем, то есть обновление образования, обучения и воспитания во всех типах учебных заведений на основе соответствующих программ.

Отметим, что не только реформа образования в целом, но и внедрение любых педагогических новаций зависят и от Министерства образования, и от органов народного образования на местах, и от руководителей всех типов учебных заведений, и от учителей и преподавателей школ, ПТУ, лицеев, колледжей, вузов. Мы глубоко убеждены, что все зависит от воли к творческой активности на всех уровнях общества. Не видеть этого и ничего не менять на своем уровне– значит, способствовать тому упадку и той деградации, которые царят сейчас в нашем образовании.

Модель инновационной деятельности преподавателя. Структура инновационной деятельности может быть описана в разных аспектах: аксиологическом, рефлексивно-деятельностном, социально-психологическом и др.

Аксиологический подход к инновационной деятельности раскрывает ее с позиций ценностных установок педагога. В процессе овладения новшеством преподаватель присваивает общечеловеческие культурно-педагогические ценности в той мере, в какой ему это позволяет уровень развития самосознания и глубина внутреннего мира. Профессиональное сознание внутренне мотивировано, именно оно позволяет педагогу самоопределиться относительно внедрения новшества в учебный процесс. Как показывают работы В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской и др., доминирующей аксиологической функцией в системе педценностей служат цели профессионально-педагогической деятельности. Именно цели инновационной деятельности (желание использовать альтернативные подходы в обучении и воспитании подопечных; стремление к самоопределению; изменение себя; преодоление препятствий для самореализации; тяга к профессиональной свободе) выступают детерминантом новаторской деятельности учителя.

Модель инновационной деятельности должна разрабатываться на основе модели социального взаимодействия, которая создана в зарубежной педагогической инноватике (Ю. Вооглайд, Б. Мор, И. Перлаки, Э. Роджерс). Построение модели также должно учитывать рефлексивно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна и А.Л. Леонтьева. Соединение этих двух источников позволило Л.С. Подымовой предложить такую модель инновационной деятельности учителя, в которой нашлось место всем элементам инновационного процесса как социального явления (см. табл. 1).

Таблица 1.

Структура инновационной деятельности учителя

СТРУКТУРНЫЕ

12 Следующая ⇒