«ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫЕ ДЕТИ И ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

Источник: Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников: книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

«ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫЕ ДЕТИ И ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не очень многочисленная, категория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников (среди младших школьников их значительно меньше), которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисципли- нированностью. Все это представляет препятствия для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения (иногда значительные) в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Диапазон поступков, на основании которых подростков и старших школьников считают трудными, весьма велик: от устой чивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости, лихачества) до наличия явно асоциальных форм поведения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.

Советская педагогическая психология категорически отвергает точку зрения многих буржуазных ученых, считающих, что причиной искривлений в нравственном развитии детей, тем более причиной их асоциального поведения, являются те или иные врожденные биологические особенности, обусловленные наследственностью. Глубоко изучая различные отклонения в поведении и формировании личности, условия, при которых школьники совершают антиобщественные поступки, мотивы нарушения ими нравственных норм и правил, советские ученые пришли к выводу о социальной обусловленности всевозможных отклонений в поведении (влияние отрицательной микросреды, ненормальные взаимоотношения и бытовой уклад в семье, ошибки обучения и воспитания и т. д. ). В конечном счете все эти при- чины можно свести к конкретным психологическим и педагогическим причинам. Поэтому трудные дети – это всегда педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был допущен педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря, в категорию трудных попадают школьники, выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли своего места в коллективе и социально приемлемых способов самоутверждения в нем.

В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания. «Трудный » – не значит «плохой », «испорченный », «негодный » или тем более «безнадежный ». «Трудный » – это такой школьник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателя и коллектива, ученик, к которому не- обходим индивидуальный подход в воспитании.

В чем же заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспитании?

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающей ся личностью, которая обладает целым рядом индивидуально-психологических особенностей. Этим и объясняется, что воспитательные меры, с успехом примененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия должны дополняться индивидуальным подходом. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся, умение предвидеть психологические последствия педагогического воздей ствия. Он требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации, но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он в данное время находится, вследствие чего давали бы максимальный эффект.

Индивидуальный подход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу. А. С. Макаренко, призывая строить учебно- воспитательную работу с учетом индивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуального дей ствия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем ее индивидуальным своеобразием. Вместе с тем он подчеркивал, что индивидуальный подход – это не «парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждым воспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Педагогу прежде всего необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. К сожалению, в ряде случаев такое «знание» носит весьма односторонний и по- верхностный характер. Психологи в свое время произвели опрос 25 классных руководителей VII–VIII классов ряда школ-интернатов. Опрошенные подробно рассказали о дисциплине, успеваемости школьников, о их прилежании, о выполнении общественных поручений, даже о читательских вкусах своих воспитанников, но почти ничего не сумели сказать об интересах, замыслах, мечтах, о намерениях школьников, о взаимоотношениях между одноклассниками.

Мы не касаемся здесь вопроса о том, как правильно организовать изучение школьников – этот вопрос был рассмотрен ранее. Здесь речь будет идти об основных принципах индивидуального подхода в воспитании.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что, только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрям- ство подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правильно реагировать, педагог должен знать, какова природа этого упрямства, в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами, должна быть различной. Одно дело – упрямство как своеобразный протест школьника против грубого с ним обращения, другое дело – упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело – упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное, например, глубокой обидой ), другое дело – характерологическое, постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомлением, – это совсем иное упрямство, нежели упрям- ство как следствие неправильного представления школьника о самостоятельности и принципиальности.

Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школьников. Различия в мотивах дей ствий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка? Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по- разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклас- сницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Как говорит директор одной из калужских школ И. П. Трушина: «Одному поставить «трой ку» – наказать его за лень, а другому – выдать ее как орден за то, что учил урок наперекор всему». Равно и подчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (по отношению к неуверенному в себе ребенку) и положительную (если школьник слишком самоуверен и несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы, наказания. На одних школьников дей ствует простое осуждение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует при- менять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная

мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникало мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).

Остановимся на самых распространенных недостатках поведения и отрицательных проявлениях личности школьника. Ведь трудные дети – это дети упрямые, недисциплинированные, грубые, лживые, ленивые. Покажем возможные причины этих недостатков.

Один из самых распространенных в школьном возрасте недостатков поведения – упрямство, проявляющееся в стремлении дей ствовать по-своему, вопреки всем разумным доводам и соображениям, в необоснованном противодей ствии и сопротивлении просьбам, советам, требованиям, указаниям других людей. Часто это вызвано перевозбуждением нервной системы школьника, сильными впечатлениями, переутомлением, тяжелыми пережи- ваниями. Склонность к упрямству иногда объясняется стремлением к самостоятельности и независимости, неумелыми попытками проявить свою волю – многие подростки считают упрямство проявлением твердости и принципиальности. Упрямство может быть привычной формой поведения избалованного ребенка, выросшего в обстановке захваливания, нетребовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его желания и прихоти беспрекословно выполняются. Наконец, упрямство иногда бывает своеобразной формой протеста ребенка, выражением недовольства деспотическим, грубым и необоснованным подавлением взрослыми его развивающей ся самостоятельности и инициативы. Основной путь предупреждения и преодоления упрямства– правильная организация жизни и деятельности школьника, здоровая обстановка, правильные взаимоотношения в семье и ученическом коллективе, спокой ная требовательность и устранение избытка внимания в отношении школьника.

Важное значение имеют меры, направленные на укрепление нервной системы школьника, – соблюдение правильного режима сна, работы и отдыха, устранение обилия впечатлений. В борьбе с упрямством школьника надо быть твердым и требовательным, но не следует прибегать к угрозам, грубому давлению. Попытка сломить упрямство такими средствами, как правило, не приводит к цели. Ни в коем случае не должны иметь место упрашивания, уговаривания упрямца, кончающиеся обычно уступками со стороны учителей. Существуют и некоторые другие методы преодоления упрямства детей, например, отвлечение школьника, переключение его внимания; в отдельных случаях полезно позволить ребенку пережить неприятные последствия упрямства, пострадать от непослушания (метод «естественных последствий »). Определенное значение имеет форма обращения к школьнику – не всегда необходим прямой приказ, в ряде случаев достигнет цели осторожное внушение, тактичная рекомендация, совет, подсказывание, создающие у школьника представление, что он дей ствует по собственному желанию, а не по указке старших. Наконец, можно рекомендовать не добиваться немедленного выполнения требования, а дать школьнику некоторую отсрочку – заранее предупредить его о необходимости совершить то или иное дей ствие, давая ему

тем самым время и возможность подготовиться к предстоящим дей ствиям, примириться с необходимостью выполнить их.

Другим распространенным недостатком поведения школьников (особенно подростков) является грубость, резкость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым. Чаще всего они бывают вызваны отсутствием уважения взрослых к подростку, подавлением его естественного стремления к самостоятельности, принижением формирующегося в этом возрасте чувства собственного достоинства. Прямая форма такого подавления – диктаторство взрослых, косвенная форма – назой ливый контроль и мелочная опека, скрытая форма – неуместные и чрезмерные нежности, проявления любви, компрометирующие подростка в глазах сверстников. Уважение достоинства, предоставление права (в известных пределах, конечно! ) самостоятельно решать некоторые вопросы благотворно дей ствуют на подростка.

Грубость и дерзость школьников нередко появляются в ответ на несправедливое отношение к ним взрослых – грубое и необоснованное обвинение во лжи, в неблаговидном поступке, лени. При этом следует различать случаи дей ствительно несправедливого отношения к школьнику от таких случаев, когда ему только кажется, что к нему относятся несправедливо. В последнем случае очень важно рассеять заблуждение, убедить школьника в том, что претензии к нему справедливы. Если же в отношении школьника дей ствительно допущена несправедливость, то эта ошибка должна быть исправлена.

Грубость школьников нередко объясняется и тем, что многие из них считают это качество признаком взрослости, мужественности, стыдятся проявлять мягкость, чуткость, душевную теплоту, которые расценивают как признаки слабодушия, мягкотелости. Грубость, раздражительность, вспыльчивость могут быть следствием недостаточного еще развития воли у школьников, неумения владеть собой, несдержанности, порывистости. Нако- нец, грубость и раздражительность могут возникать на основе переутомления, связанного, в частности, с длительной и напряженной умственной работой, что приводит иногда к резкому повышению возбудимости. Твердое соблюдение правильного режима труда и отдыха устраняет эти явления.

Часто учителя жалуются на недисциплинированность, озорство мальчиков-подростков. Их бурная активность, кипучая энергия, инициативность порой не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздная жизнь, безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию недисциплинированности. Для преодоления этого необходимо переключать активность и энергию подростков на интересные, увлекательные дела, направлять их инициативу в правильное русло. Другая причина озорства и лихачества – неправильное понимание подростками того, что такое мужество, отвага, смелость. Презирая трусость и робость, ребята-подростки готовы любым путем доказывать свою смелость и бесстрашие.

Нередко проявляется и такой недостаток поведения детей, как лживость – сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях. Не все случаи искажения детьми истины должны считаться ложью. В частности, не является ложью невинное фантазирование самых младших школьников, которые, увлекаясь, свободно изменяют факты, перемежают истину с вымыслом. Наи- более частая причина лжи – боязнь, страх наказания, репрессий. В основе лжи может быть и пустая хвастливость и болтливость, свой ственные некоторым школьникам, желание привлечь к себе внимание, вызвать удивление взрослых или сверстников, уважение с их стороны, желание повысить свой авторитет. Наконец, ложь часто бывает следствием неправильного понимания школьниками дружбы и товарищества, желанием выручить товарища, совершившего дурной поступок.

Основное средство борьбы с лживостью – «воспитание, построенное на основе правдивости и мужества» (Е. А. Аркин). Школьник должен побуждаться смело говорить правду и мужественно переносить заслуженное наказание. И всегда при этом необходимо подчеркивать уважительное отношение к смелой правдивости ребенка. Надо устранить из воспитания всякие элементы грубого устрашения и подавления, вызывающего у детей чувство гнетущего страха, подавленности и боязни. Учителя и родители должны быть для воспитуемого образцом честности и правдивости в поведении. Школьнику надо доверять, не обижать и не оскорблять его необоснованным подозрением и недоверием. Важно добиваться того, чтобы ни один проступок ребенка, прикрываемый ложью, не оставался скрытым и безнаказанным, чтобы он твердо знал и чувствовал, что ложь отягощает проступок и увеличивает степень вины, признание, правдивость, наоборот, снижают наказание (разумеется, если школьник не спекулирует на этом). Важно вместе с тем тактично и настой чиво внушать ученику мысль, что ложь плоха не только потому, что она не спасает, но что лживость – презренная черта человека-труса, лишающая его права на доверие и уважение людей.

Что касается такого недостатка поведения, как лень (отсутствие у нормальных и здоровых школьников стремления и потребности трудиться, привычки к трудовому усилию), то самая распространенная причина лени – неразумная воспитательная тактика родителей, которая выражается в оберегании детей от более или мене значительного трудового усилия. Лень в отношении учебной работы может развиться у ученика в том случае, если учитель никогда не замечает и не поощряет его усилий и старания, постоянно только критикует недостатки его работы. Это подрывает у школьника веру в свои силы и желание трудиться. Поэтому так важно, чтобы школьник чувствовал оценку своего труда, особенно когда на работу затрачено много времени и сил. Одобрительное подчеркивание учителем успехов и добросо- вестности ученика (если, конечно, они есть) вызывает у ребенка приятное чувство удовлетворения, постепенно приучает школьника находить радость в умственном усилии, умственном и физическом труде.

Известно, что процесс формирования привычных форм поведения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервной системы человека. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет Ли он дело со школьником, относящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокой ному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнориро- вание этих различий, своеобразное абстрагирование от типологических характеристик нервной системы объекта воспитания – школьника – при осуществлении различных воспитательных воздей ствий нередко приводит к нежелательным последствиям, в частности, – формированию у школьников отрицательных форм поведения.

Хотя психология еще не располагает простой и ясной методикой определения типологических свой ств нервной системы и типов нервной системы как, своеобразных сочетаний этих свой ств, для практических целей достаточно, если характеристика нервной системы школьника будет даваться в самых общих чертах. Условно можно принять, что каждый школьник тяготеет к одному из четырех типов нервной системы – безудержному типу (которому соответствует холерический темперамент), живому типу (сангвинический темперамент), спокой ному типу (флегматик) и слабому типу (которому соответствует меланхолический темперамент). Принадлежность школьника к одному из этих типов и определяет специфику воспитательных воздей ствий.

Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, острореагирующего ученика (представителя возбудимого типа нервной системы) необходима сдержанная, спокой ная, но твердая требовательность. Представитель слабого типа нервной системы – робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый школьник требует поддержки, особого такта, доброжелатель- ности, подбадривания. В отношении этих школьников не следует прибегать к сильным и жестким мерам воздей ствия, суровым взысканиям, резким, гневным оценкам. Различным должен быть и тон в обращении с детьми разного типа. Не следует, как правило, гневно, эмоционально, возбужденно, на повышенных тонах делать выговор школьникам, склонным к быстрому возбуждению (и находящимся в таком состоянии) или легко тормозимым, представителям слабого типа. У первых это может вызвать перевозбуждение, озлобление, у вторых, наоборот, полную заторможенность и тяжелое состояние угнетения и подавленности. Оптимальный тон в отношении тех и других – спокой но- доброжелательный, спокой но-требовательный, спокой но-осуждающий.

Следует иметь в виду, что школьник с инертностью (слабой подвижностью) нервных процессов не всегда может быстро реагировать на замечание учителя, немедленно отвечать на вопрос и т. д. Известны частые случаи, когда нетерпеливые учителя ставили плохие отметки и объявляли неспособными школьников с глубокой инертностью нервных процессов, в то время как эти дети хорошо знали материал и им просто требовалось некоторое время, чтобы собраться с мыслями и приготовиться к ответу. Такая реакция учителя вызывала у пострадавших школьников чувство обиды, озлобление, упрямство.

Предопределяет ли тип нервной системы наличие тех или иных отрицательных качеств личности? Правильно ли считать (как это делают отдельные учителя), что некоторые типы нервной системы предрасполагают школьника к недисциплинированности, а другие, наоборот, делают его дисциплинированным уже в силу принадлежности к данному типу? Иными словами, некоторые учителя считают, что принадлежность ученика к безудержному типу чуть ли не фатальным образом делает его трудным, недисциплинированным, в то время как представителя спокой ного типа воспитывать в этом отношении не надо: он чуть ли не по природе своей дисциплинирован.

На самом деле это не так. Конечно, если иметь в виду наиболее активные, наиболее агрессивные и аффективные формы нарушения порядка и установленных правил, то такого рода нарушения больше свой ственны представителям безудержного, чем спокой ного, типа. Но если проанализировать вообще все случаи нарушения дисциплины, то приходится признать, что нет и не может быть типа нервной системы, который предрасполагал бы к недисциплинированности. И представитель спокой ного типа при неправильном воспитании может быть недисциплинированным. Безусловно, тип и здесь наложит свой отпечаток, и данный школьник будет тяготеть к более спокой ным формам нарушения дисциплины (спокой но уходить с уроков, спокой но, без шума, нарушать установленные правила, с наглым спокой ствием, без крика, дерзить учителям и т. д. ), но от этого нарушения не перестанут быть нарушениями.

Мы специально останавливаемся на этом потому, что существует, к сожалению, устой чивая педагогическая иллюзия – спокой ный ребенок, мол, не может быть трудным ребенком. 11 такие спокой ные дети часто остаются вне педагогического руководства – ведь это «благополучные дети», они хлопот воспитателям не доставляют. А потом оказывается, что у некоторых in таких спокой ных, невозмутимых, благополучных детей неожидан но для воспитателя формируются отрицательные формы поведения, отрицательные нравственные привычки, и школьники из категории благополучных сразу переходят в категорию трудных, которых необходимо перевоспитывать. А ведь перевоспитывать всегда сложнее, чем воспитывать.

Индивидуальный подход предполагает особое внимание к учащимся с так называемыми аффективными формами поведения, возникающими под влиянием различных причин. Главная из них – неуспех в учении, конфликт с учителем или коллективом или своеобразный конфликт между уровнем притязаний (основанный на преувеличенной самооценке) и тем местом, которое ученик фактически занимает в коллективе, т. е. притязания школьника значительно превышают его возможности (исследования М. С. Ней марк). В подобных случаях у учащихся нередко возникают устой чивые аффективные состояния и тягостные переживания того, что их якобы не признают, ущемляют, недооценивают, к ним несправедливо относятся, придираются. На этой основе начинают формироваться отрицательные формы поведения.

Школьник переживает постоянную обиду, становится упрямым, грубым, озлобленным, отказывается подчиняться требованиям учителей, противопоставляет себя коллективу. По данным психолога М. С. Ней марк, обычно в каждом классе имеется несколько детей с более или менее резко выраженным аффективным поведением.

И наконец, большое значение в практике индивидуального подхода к учащимся имеет учение И. П. Павлова о фазовых состояниях коры больших полушарий мозга. Если школьник перевозбужден впечатлениями, если его мозг находится в состоянии сильного утомления, то может наступить парадоксальная или ультрапарадоксальная фаза, когда словесное обращение педагога к ребенку не в состоянии оказывать обычное дей ствие и, наоборот, вызовет реакцию, противоположную той, на которую учитель рассчитывал (например, угроза или сильный резкий окрик приведут к еще большему перевозбуждению нервной системы, в то время как спокой ный, тихий голос дал бы положительный эффект).   Подчеркнем хорошо известное (но не всегда принимаемое во внимание) положение: индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в личности каждого даже «самого трудного» ученика, в частности, на его интересы и склонности (любовь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые нравственные тенденции (пусть даже при неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориентируя на них поведение школьника, поощряя положительные поступки, учитель легче может добиться своей цели.

Индивидуальный подход в отношении трудного, запущенного в педагогическом отношении школьника предполагает предварительную разработку своеобразного плана воспитательных мероприятий, составляемого воспитателем, классным руководителем на основе серьезного изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Ученица VIII класса Зина С, часто пропуская уроки по болезни, отстала в учении. Неудача следовала за неудачей, Зина систематически получала плохие отметки. В результате она постепенно потеряла веру в свои силы, упала духом. На этой почве у девочки возникли тяжелые аффективные переживания своей якобы неполноценности и, как она выражалась, «обреченности». Зина окончательно перестала заниматься, стала грубить и дерзить учителям, сторониться коллектива. Классный руководитель спланировал ряд воспитательных мер, исходя из того, что в первую очередь Зине надо внушить веру в свои силы и возможности. План был таков: 1) оказывать Зине силами учителей -предметников и хорошо успевающих товарищей практическую и дей ственную помощь, чтобы ликвидировать пробелы в ее знаниях; 2) избегать таких оценок и характеристик, которые могут углубить неверие Зины в свои силы; 3) систематически давать ей возможность пережить радость успеха, для чего: а) временно не спрашивать ее по тому материалу, где она заведомо еще не успела ликвидировать пробелы; б) отмечать и поощрять ее малей шие успехи в учении; в) периодически давать ей индивидуальные задания, которые подбирать с таким расчетом, чтобы Зина заведомо могла выполнить их хорошо; 4) побудить родителей прекратить грубое

давление на дочь и снять нереальное требование «немедленно выправить положение»; 5) побудить классный коллектив проявлять большую чуткость и внимательность к Зине, тактично вовлечь ее в общественную жизнь класса; 6) учитывая, что Зина, по всем данным, относится к слабому типу нервной системы, считаться с особенностями этого типа: с затруд- ненностью образования новых привычных форм поведения, медленностью перестрой ки сложившихся стереотипов поведения, возможностью срывов и т. д.

Эти меры увенчались успехом. Школьница ликвидировала плохие отметки, почувствовала себя увереннее, стала более общительной, контактной, активно включилась в коллективную работу класса и даже получила комсомольское поручение – помочь отстающей по англий скому языку ученице.

До сих пор мы говорили о трудных школьниках, имея в виду сравнительно небольшие отклонения в нравственном развитии, не переходящие в асоциальное поведение и тем более не граничащие с нарушениями социалистической законности. Но учителю, классному руководителю, воспитателю приходится иметь дело и с отдельными педагогически глубоко запущенными школьниками, дезорганизаторами учебно-воспитательной работы, морально распущенными, активными членами неблаговидных дворовых компаний, где ребята употребляют спиртные напитки, а порой допускают хулиганские поступки или даже еще более тяжелые преступные дей ствия (воровство, мелкий грабеж и т. д. ).

Работу с такими подростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных искривлений их личности. Если воспитатель не знает пли не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общая причина развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда-то ошибка в его воспитании. «Даже если тяжелые переживания уже исчезли, и у ребенка можно наблюдать холодную расчетливость, цинизм, равнодушную гру- бость, все равно надо понимать, что все это отрицательное поведение явилось результатом когда-то острых переживаний, вызванных ошибками взрослых людей » [Савонько Е. Одиночка в «дружной компании» // Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня]. Иными словами, общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучии семей ного окружения, в неправильной организации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этой причине мы говорим в первую очередь еще и потому, что она начинает дей ствовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

Одна из наиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется в виду не только стиль семей ного воспитания – деспотический, основанный на подавлении, или, наоборот, свободный; стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей; стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судь- бам детей.

Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, о бытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношений между членами семьи. Профессор А. Б. Сахаров в работе «Правонарушение подростка и закон» отмечает, что девять десятых несовершеннолетних правонарушителей – это те, кто рос и воспитывался в неблагоприятной семей ной обстановке, где родители не уделяли должного внимания ребенку, баловали, покрывали недостой ные поступки, где процветали мещанство и обывательщина, грубость и деспотизм, пьянство и нравственная нечистоплотность. В таких семьях дети видят дурной пример родителей, развиваются без семей ного надзора, предоставлены сами себе, легко попадают под дурное влияние. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети – это чаще всего дети «трудных» родителей.

К. Кожевникова недавно писала в газете о том, что ей пришлось разбирать тяжелую семей ную драму. Отец пьет, дебоширит. Его сын, семиклассник, хулиганит, избивает своих товарищей, мальчика уже грозят отправить в детскую колонию. Автор этой статьи доверительно беседовала с подростком, и тот признался: «Отец напьется, гоняет нас с мамой всю ночь. Я прихожу в школу злой. Кто под руку попадется – ударю». Так зло порождает зло[Кожевникова К. Свет и тени // Комсомольская правда. – 1974. – 13 февр. ].

Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают и другое обстоятельство. И. П. Трушина замечает, что серьезное беспокой ство вызывают у нее внешне благополучные семьи, «где дом – полная чаша, где ребенок сыт, одет, обут, но где он живет в страшном одиночестве... В таких домах стерильная чистота, идеальный порядок... и жуткое ощущение, что в них живут вещи, а не люди» [З ю з ю к и н И. Идея Петровна // Комсомольская правда. – 1974. – 3 февр. ]. И в таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубокого равнодушия приводит к столь же глубокой отчужденности детей, лишенных открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым близким человеком.

До сих пор говорилось о недостатках семей ного воспитания, об уродливых явлениях семей ного быта и внутрисемей ных отношений. Но важно отметить и другое. Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков и старших школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устой чивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учиться, читать, у них не развита потребность в познании. Такие подростки – чужие дома, чужие и в школе. Лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят себя. Как отмечает Е. Савонько, специально

изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев подростки сталкиваются в «подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законами сильного, жесткой иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или смутно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет, романтики – тоже: «Подворотня – кромешная пустота»; «Живу, как в кошмаре, и мне кажется, что все это – бредовый сон». Эти ребята, пишет Е. Савонько, пытаются вырваться, но сил не хватает. Тогда возникает озлобление, бравада или горькое сознание безысходности, беспомощности... [С а в о н ь к о Е. Одиночка в «дружной компании» // Комсомольская правда. – 1973. – 30 июня].

В итоге, как правильно отмечает педагог А. И. Кочетов, ребенок становится трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияние улицы, компании правонарушителей ), неудач в школе и педагогических ошибок учителей, отрицательного влияния семей ного быта и внутрисемей ных отношений. Иными словами, ребенок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний. Известный специалист по проблемам правонарушений несовершеннолетних Г. М. Миньковский говорит о нескольких этапах нравственной деформации личности подростков: сначала появляются отдельные искажения, затем – «шатающаяся» ориентация, которая может перей ти в отрицательную ориентацию, и, наконец, может сформироваться устой чивая антиобщественная направленность личности.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей, оговаривая, что данная типизация, как и вообще всякая типизация, условна: 1) дети с нарушениями в сфере общения, 2) дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные), 3) дети с односторонним умственным развитием, 4) дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) [К о ч е т о в А. И. Перевоспитание подростка. – М., 1972].

М. С. Ней марк описывает несколько типов подростков и старших школьников с асоциальным поведением (на основе анализа структуры их мотивационной сферы): 1) циники; вожаки асоциальных групп, со сложившей ся аморальной системой взглядов и потребностей; нарушают порядок и правила по убеждению и считают себя правыми; сознательно противопоставляют себя обществу; 2) неустой чивые, не имеют твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение, взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, не способны ему противостоять; 3) подростки и старшие школьники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личные непосредственные

потребности при наличии очень слабых тормозов; непосредственные потребности (в зрелищах, вкусной еде, нередко – табаке, вине и т. д. ) оказываются у них сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом; 4) аффективные дети, пережи- вающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том, что их недооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы [Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. – М., 1973. – С. 258–259].

Перевоспитание педагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями.

Во-первых, поскольку (как отмечалось выше) деформации в развитии личности есть следствие комплекса причин: а) отрицательного влияния неблагоприятных семей ных условий, б) неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива и в) асоциального окружения, то общая стратегия воспитательного воздей ствия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближай шее окружение. Надо стараться, насколько это возможно, воздей ствовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутрисемей ных отношений, больше внимания уделять трудному ребенку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила свое отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашел так далеко, что существенные изменения там невозможны, – школа должна компенсировать недостатки семей ного воспитания. Наконец, следует воздей ствовать и на ближай шее окружение трудного школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь ее к общественно полезным делам, а если это не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив жэков, общественные организации. И при всех условиях надо опираться на здоровый детский коллектив, дей ствовать сообща с ним, через него. Только совместными усилия- ми при единстве воспитательных воздей ствий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребенка. Надо помнить, что нравоучения, нотации – не очень дей ственные средства воспитания педагогически запущенного ребенка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвертых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение, искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование, развитие положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А. И. Кочетов, раскрывая систему воспитательных воздей ствий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитанием. Иначе говоря, трудный подросток не должен быть пассивным объектом воспитательных воздей ствий, необходима активизация его личности, использование ее здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчеркивает А. И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-во- жака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных подростков. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии подростка, на его желании отличиться.

Этот же автор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можно воздей ствовать на семью, нормализовать, оздоровить семей ную обстановку, как восстановить положительное влияние семьи на трудного ребенка, а если это не удастся, как ней трализовать вредное влияние родителей или других взрослых членов семьи [К о ч е т о в А. И. Система воспитания трудных детей // Народное образование. – 1973. – No 10. – С. 51–53].

Что касается групп с асоциальной направленностью, которые состоят из трудных подростков, то возможны в отношении их две линии поведения. Можно противопоставить этим стихий ным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дворах и на тех же улицах (на базе школы, домоуправления, жэка), которые обладали бы притягательной силой в от- ношении подростков, (хоккей ные и футбольные соревнования, участие в военно-спортивной игре «Зарница», занятия кружков по автоделу, увлекательные туристские походы). Можно, как советует Кочетов, не противопоставлять организованную жизнь во дворе стихий ной жизни группы, а привлечь ее целиком к интересному, увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихся дружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы тоже в активное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера и направленности стихий но сложившихся групп, от ее устой чивости, закрепившей ся системы взаимоотношений и т. д. Конечно, на легкий успех рассчитывать не приходится – требуется время, настой чивость, большая подготовительная работа.

Ф. Махов рассказывает об опыте вовлечения трудных подростков в интересное для них общественно полезное дело. Ленинградские областной и городской комитеты комсомола совместно с комитетом ДОСААФ и Управлением внутренних дел собрали около 500 трудных подростков (многие из которых, были на учете в детских комнатах милиции) на летнюю военно-патриотическую и спортивную игру, проходящую в полевых лагерных условиях (с палатками, полевыми кухнями т. д. ). Романтическая обстановка, приподнятое настроение, напряженный ритм военно-спортивного состязания, необходимость все время проявлять активность и инициативу, преодолевать трудности и препятствия в полной мере соответствовали потребностям подростков, их психологическим особенностям, желанию утвердить себя.

В Омске 120 трудных школьников были привлечены шефами – курсантами школы МВД – к борьбе с нарушениями общественного порядка. Вместе с шефами ребята принимали активное участие в патрулировании, рей дах по городу, занимались спортом.

В свое время в печати сообщали о подобном же опыте в г. Талды-Кургане Алма- Атинской области, где трудных подростков организовали в «Клуб боевых мальчишек», в котором успешно работали секции –– юных моряков, юных друзей милиции, юных пограничников. Досуг ребят был заполнен интересными делами: они учились вязать сложные морские узлы, осваивали разговор на «языке флажков», работали с Бай калом, специально обученным псом, ходили с ним в «поиск», ловили «нарушителей ».

В Гродно обком комсомола организовал спортивный туристский лагерь «Снежинка» для самых трудных и отчаянных ребят 12–16 лет. Зарядка, торжественный подъем флага, день, заполненный полезными делами: ребят учили ходить по азимуту, они узнали, что такое радиолокация, разбивали палатки. Ни одной минуты безделья, строгий, четкий ритм. Подростки, жаждущие приключений, легко вошли в организованную, напряженную жизнь лагеря. И когда двое провинились, то сам коллектив подростков на общем собрании сурово осудил их.

Конечно, нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностью выправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устой чивые черты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам, расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с трудными школьниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенно приведет к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настой чивость – упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистической солидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушений уступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов, ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.

Нельзя недооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методов перевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф должен быть авторитетным человеком для трудного подростка, примером для подражания в нравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данному школьнику, быть хорошо информи- рованным о жизни, учении, интересах, друзьях своего подопечного, обладать известными педагогическими качествами – тактом, чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время и желание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянного общения

шефа и подшефного [К о ч е т о в А. Система воспитания трудных детей // Народное образование. – 1973. – No 10. – С. 54].

В заключение отметим три момента, которые имеют особое значение в работе с педагогически запущенными школьниками. Во-первых, в общении с ними очень важно теплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость.

Подросток Саша В. отличался недисциплинированностью, грубостью, был всегда внутренне готов сделать людям какую-либо неприятность, словно вымещал этим свою обиду на взрослых.

Новая классная руководительница выяснила причину такого настроения и поведения мальчика. Несколько лет назад Саша, тогда еще ученик III класса, играл с ребятами в сквере. Он изображал собаку и из-за металлической загородки старательно «лаял», стоя на четвереньках, на других ребят, которые стояли с другой стороны изгороди и дразнили «собаку». Как случилось – понять трудно, но Саша, с размаху бросивший ся на ребят, попал головой между прутьями решетки и застрял там. Как он ни старался – никак не мог вытащить головы. Было больно, Саша испугался и стал кричать. Подошел милиционер, но ничего сделать не мог. Пришлось вызвать дворника с ломом, который освободил мальчика и по указанию милиционера доставил в школу к директору, сообщив ему, что мальчик был задержан милицией в сквере за то, что хулиганил и разломал изгородь. С этого и началось. Не разобравшись, Сашу стали ругать, называть хулиганом. Саше было горько и обидно: он пострадал, да его же еще и ругают! Мальчик озлобился: «Раз хулиган, то и буду хулиганить! » Во дворе взрослые то и дело припоминали ему «хулиганство в сквере», преследовали его замечаниями и руганью. Все, что вокруг творилось плохого, приписывали Саше. Саша еще более озлоблялся, стал недоверчиво относиться к взрослым, учителям, мстил им за свою обиду, свое одиночество, стремился утвердить их в том незаслуженном мнении, которое они создали о мальчике.

Най ти подход к Саше было трудно, но классная руководительница настой чиво пыталась воздей ствовать на него теплотой и мягким обращением. Она несколько раз очень душевно и с подчеркнутым расположением беседовала с Сашей и, наконец, вызвала его на вполне откровенный разговор. «Я все знаю, Саша! – сказала она, когда мальчик высказал ей свои обиды. – Тебя несправедливо обидели, но и ты ведь не постарался вести себя так, чтобы взрослые увидели ошибку. Давай забудем все, что было. Давай Все начнем сначала». Учительница твердо стала ограждать Сашу от несправедливых нападок, мальчик постоянно чувствовал с ее стороны доброжелательное отношение, теплоту, поддержку. Постепенно Саша преодолел недоверчивость, привязался к учительнице. А она выступила на педсовете и родительском собрании, рассказала о состоянии мальчика. Было решено изменить отношение к нему и забыть нелепый случай, так озлобивший подростка. Нравственное оздоровление мальчика наступило быстро.

Во-вторых, воспитателю необходимо уметь выявлять то по- ложительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного, и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А. И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с

одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой – учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику. Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно.

Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот прием воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое дей ствие этого приема двусторонне. Во-первых, трудный школьник часто искренне убежден в том, что он плохой, что из него ничего хорошего не вый дет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребенок открывает в себе что-то положительное, хорошее, то это сознание благотворно дей ствует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное. Во-вторых, положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности (в то же время носящей общественно положительный характер), а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью.

В педагогической практике можно най ти много примеров такой опоры на положительные стороны личности трудного подростка.

В одном случае заметили, что подросток, который пользовался весьма дурной славой, запоем читает и любит рассказывать о прочитанном в кругу своей компании. «Потянули» за эту ниточку – попросили подростка («ты такой начитанный и рассказываешь хорошо») помочь организовать детскую библиотеку в клубе жэка («помоги приохотить ребят к чтению! »), наладить ее работу и даже организовать обсуждение наиболее понравившихся книг.

В другом случае использовали любовь подростка к автотехнике (автомобили обладали для него притягательной силой, он готов был часами стоять и с интересом наблюдать, как во дворе ремонтируют машину) – подключили его к работе рай онного автомотоклуба. Сначала он помогал в мелочах, а потом, видя его усердие, подростка решили включить в группу более старших ребят, изучающих автодело с перспективной целью получить право водителя. Да вот препятствие – в детскую автошколу принимают учащихся, не имеющих «двой ки»! Ну как ради этого не постараться!

В свое время описывался случай, когда классный руководитель долго думал над тем, как подой ти к трудному подростку, на которого все давно махнули рукой. Чем же живет мальчик? Чем он увлекается? Наконец, учитель узнал, что мальчик увлекается голубями. Учитель решил: «Если мальчик способен чем-то увлекаться, то он не безнадежен». Но как к нему подой ти? Учитель стал просматривать книги о голубеводстве. Только после такой подготовки он явился к подростку... на голубятню. Мальчик был удивлен, встретил его настороженно и скрыто, но разговор зашел о голубях, и лед растаял. Учитель со знанием дела дал мальчику некоторые советы, принес ему книги по голубеводству и этим покорил

мальчишку окончательно. По инициативе и при помощи учителя подросток сделал доклад в школе о голубях и организовал секцию юных друзей природы. Товарищи и учителя увидели мальчика в другом свете, отношение к нему изменилось.

В-третьих, нередко хорошие результаты дает открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудных подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым еще никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им дей ствительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздей ствовать на них, к очередному воспитательному приему. А если у трудного подростка уже сложилась установка противодей ствовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи. А. И. Кочетов сообщает об одном таком случае, когда учительница, пытавшаяся применить этот прием, услышала в ответ: «Ничего у вас не вый дет. Я ваши приемчики знаю! » Конечно, не всегда разумно нечестному подростку доверять ключи от кабинета или от клуба, нарушителя дисциплины назначать ответственным дежурным. Поэтому мы и говорим об индивидуальном подходе. Но условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной, можно сформулировать четко.

Первое условие, как уже отмечалось, – доверие должно быть естественным и непринужденным, а не явно искусственным приемом. Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия. Второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции. Третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен зани- мать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

До сих пор мы уделяли внимание почти исключительно запущенным в воспитательном отношении мальчикам, подросткам, юношам, хотя девочки, девушки тоже представляют известную трудность в этом отношении. Психологи и педагоги располагают некоторыми (правда, еще очень бедными) материалами, которые говорят о том, что и некоторые девочки в возрасте 14–17 лет могут быть отнесены к категории педагогически запущенных школьников. Они менее, чем мальчики, склонны к насилию, очень грубым и резким проявлениям недисциплинированности, но им зачастую, так же как и мальчикам, свой ственны аморальные поступки и проявления, а также лживость, истеричность, грубость и дерзость. Иногда такие девочки обнаруживают привычку к хищениям мелких вещей, употреблению алкогольных напитков, курению. Эти девочки требуют, естественно, особо внимательного подхода, такта, доброжелательной мягкости.

Разумеется, работа с запущенными в воспитательном отношении детьми представляет большие трудности, требует времени, сил, настой чивости и терпения. Но результат обычно целиком оправдывает затраченное время и силы. При этом всегда надо помнить: легче предупредить возникновение отрицательных привычек и проявлений личности, нежели потом ликвидировать уже укоренившиеся привычки и проявления, корригировать личность. И если мы сумеем правильно поставить воспитательную работу со школьниками с первых дней их пребывания в школе и ней трализовать отрицательное (в иных случаях) влияние семьи, (а мы к этому обязательно придем! ), то не будет ни трудных детей, ни неудач, ни провалов в благородном деле формирования личности человека коммунистического общества» [С. 248–268].