Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию социальный педагог, основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности) 1 страница

ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ «СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ» ЛЕКЦИЯ 1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Этапы развития благотворительности в России. Введение профессии «социальный педагог» в России. Милосердие и благотворительность как культурно-исторические традиции социально-педагогической деятельности. Теория и практика социальной педагогики связаны с историко-культурными, этнографическими традициями и особенностями народа, зависят от социально-экономического развития государства, опираются на религиозные и нравственно-этические представления о человеке и человеческих ценностях. Бели говорить о социальной педагогике как области практической деятельности, то необходимо четко разграничивать социально-педагогическую деятельность как официально признанную разновидность профессиональной деятельности, с одной стороны, и как конкретную, реальную деятельность организаций, учреждений, отдельных, граждан по оказанию помощи нуждающимся в ней людям, с другой. Социально-педагогической деятельности как профессии, которая предполагает специальную подготовку людей, способных оказать квалифицированную помощь нуждающимся в социальной, педагогической и морально-психологической поддержке детям, до недавнего времени в нашей стране не было. Что же касается реальной деятельности общества по оказанию помощи обездоленным детям, то она имеет в России глубокие исторические корни. Надо сказать, что на протяжении всего развития человеческой цивилизации любое общество так или иначе сталкивалось с проблемой отношения к тем его членам, которые не могут самостоятельно обеспечить свое полноценное существование: детям, старикам, больным имеющим отклонения в физическом или психическом развитии и другим. Отношение к таким людям в разных обществах и государствах на разных этапах их развития было различным—от физического уничтожения слабых и неполноценных людей до полной интеграции их в общество, что определялось характерной для данного общества аксиологической (ценностной) позицией, т. е. системой устойчивых предпочитаемых, значимых, имеющих ценность для членов общества представлений. Аксиологическая позиция, в свою очередь, всегда бывает обусловлена идеологическими, социально-экономическими, нравственными воззрениями общества. История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно — к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них. С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства. Несмотря на то, что слова «благотворительность» и «милосердие», на первый взгляд, очень близки по своему значению, они не являются синонимами. Милосердие - это готовность помочь кому-либо из человеколюбия, сострадания, или, по определению В. Далю, " любовь на деле, готовность делать добро всякому". Русская православная церковь с самого своего основания провозгласила милосердие как один из важнейших путей исполнения основной христианской заповеди " возлюби ближнего как себя самого". Причем милосердие как деятельная любовь к ближнему, через которую утверждалась любовь к Богу, должно было выражаться не просто в сострадании, сочувствии к страждущим, а в реальной помощи им. В древнерусском обществе практическое исполнение этой заповеди сводилось, как правило, к требованию подавать милостыню нуждающимся. В дальнейшем получили развитие и другие формы проявления милосердия, наиболее значимая из которых—благотворительность. Благотворительность подразумевает оказание частными лицами или организациями безвозмездной и, как правило, регулярной помощи нуждающимся людям. Возникнув как проявление милосердного отношения к ближнему, благотворительность стала сегодня одной из важнейших составляющих общественной жизни практически каждого современного государства, имеющей свою юридическую базу и различные организационные формы. Однако в каждой стране развитие благотворительности имеет свои исторические особенности. Этапы развития благотворительности в России Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России, 1 этап — IХ-ХVI вв. В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства. Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли «Красное солнышко», Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества. Князь Ярослав Владимирович, принявший престол в 1016 г., учредил сиротское училище, в котором обучал на своем иждивении 300 юношей, В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Она вдохновляла русский народ на борьбу за национальное возрождение и имела исключительно важное значение для сохранения в народе присущей ему духовности, веры В добро, не давала ему озлобиться и утратить нравственные ориентиры и ценности. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения. В России среди монастырей и крупных храмов не было таких, которые не содержали бы больницы, богадельни, или приюты. Среди священников мы находим немало ярких примеров, когда их жизнь и деяния посвящались помощи людям. Так, вызывают глубокое уважение и восхищение Преподобный Серафим Саровский, Старец Амвросий, что служил людям верой и прав-дою в Оптиной пустыни, Сергий Радонежский и многие другие, Они учили словом и делом соблюдать нравственные заповеди, вырабатывать достойные образцы поведения, относиться уважительно к людям, заботиться о детях, совершать акты милосердия и любви к ближнему. Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь — детям. Дело в том, что в этот период дети не осознавались государством и церковью как ценность для общества. Епископы домонгольского периода, по свидетельствам историков, не ознаменовали себя ничем в деле оказания помощи детям, особенно брошенным матерями, тогда как народ не оставался безучастным к судьбам сирот. Сложившаяся еще в догосударственный период традиция заботиться о ребенке всей родовой общиной преобразовалась в заботу о брошенных детях при скудельницах. Скудельница — это общая могила, в которой хоронили людей, умерших во время эпидемий, замерзших зимой и т. п. При скудельницах сооружались сторожки, куда привозились брошенные дети. Занимались их призрением и воспитанием скудельники — старцы и старухи, которые специально подбирались и выполняли роль сторожа и воспитателя. Содержались сироты в скудельницах за счет подаяний населения окрестных сел и деревень. Люди приносили одежду, обувь, продукты питания, игрушки. Именно тогда сложились такие пословицы, как «С миру — по нитке, а бедному сироте — сорочка», «Живой —не без места, а мертвый —не без могилы». В скудельницах покрывались народным милосердием и несчастная смерть, и несчастное рождение. При всей своей примитивности дома для убогих детей являлись выражением народной заботы о сиротах, проявлением человеческого долга перед детьми. Скудельники следили за их физическим развитием, с помощью сказок передавали им нравственные правила человеческого общежития, а коллективные отношения сглаживали остроту детских переживаний. К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства. В частности, на Стоглавом Соборе в 1551 г. Иван Васильевич Грозный высказал идею о том, что в каждом городе необходимо выявлять всех нуждающихся в помощи — убогих и нищих, строить специальные богадельни и больницы, где им был бы обеспечен приют и уход. 2 этап — с начала XVII в. до реформы 1861 г. В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. Историю призрения детства на Руси связывают с именем царя Федора Алексеевича, а точнее — с его указом (1682 г. ), в котором говорилось о необходимости обучения детей грамоте и ремеслам. Но более всего истории известно имя великого реформатора — Петра I, который в свое правление создал государственную систему призрения нуждающихся, выделил категории нуждающихся, ввел превентивные меры борьбы с социальными пороками, урегулировал частную благотворительность, закрепил законодательно свои нововведения. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом попечения государства. В1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь. Младенцы обеспечивались государством, и в казне были предусмотрены средства на содержание детей и обслуживающих их людей. Когда дети подрастали, их отдавали в богадельни на пропитание или приёмным родителям, детей старше 10 лет — в матросы, подкидышей или незаконнорожденных -- в художественные училища. Екатерина Великая реализовала замысел Петра I строительством вначале в Москве(1763 г. ), а потом в Петербурге (1772 г. ) императорских воспитательных домов для «зазорных младенцев». Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции. Так, Мария Федоровна, жена Павла I и первый министр благотворительности, проявляла большую заботу о сиротах. В1797 г. она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается «... отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения». Но только когда малыши в воспитательных домах окрепнут, а главное — после оспопривития. Мальчики могут жить в приемных семьях до 18 лет, девочки — до 15 ». Как правило, эти дети вступали в брак в деревне, а их будущее управлялось органами общественного призрения. Так было положено начало системе воспитания сирот в семьях, а чтобы воспитатели были «искусны и умелы», Мария Федоровна на собственные средства открывала педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские (пепиньерка — девушка, окончившая среднее закрытое учебное заведение и оставленная при нем для педагогической практики) классы — в женских гимназиях и институтах, которые готовили учительниц и гувернанток. Ею же в 1798 г. было основано Попечительство о глухонемых детях. В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в. ) в Москве открывается государственно-филантропическое «Воспитательное общество». В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н. С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей. Позднее при совете стали открываться отделения для сирот, а в 1895 г. — больница для детей московских бедняков. Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет». В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности — детей, нуждающихся в помощи. Церковь постепенно отходит от дел призрения, выполняя другие функции, а государство создает специальные институты, которые начинают осуществлять государственную политику в деле оказания социальной поддержки и защиты. III этап — с 60-х гг. ХIХ в. до начала XX в. В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии. Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д. Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом. Попечительство о глухонемых детях, основанное еще императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств шкоды, учебные мастерские, приюты и убежища для детей, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых иждивенцев. Бедным воспитанникам выдавалось казенное обеспечение. Не менее значительным было Попечительство Марии Александровны о слепых детях. Основным источником дохода Попечительства был кружечный сбор — материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи. В училища принимались дети от 7 до 11 лет на полное казенное содержание в случае крайней нужды. В1882 г. открылось Общество попечения о бедных и больных детях «Синий крест», руководила которым Великая: Княгиня Елизавета Мавриклевна. Уже в 1893 г, в рамках этого общества появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими. В это же время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей. В конце XIX в. становится необходимым открытие приютов для детей-идиотов и эпилептиков, которые также, требуют специального ухода и заботы. Такую благородную миссию взяло на себя Общество призрения калек несовершеннолетнего возраста и идиотов, которое открыло приют для детей-идиотов в Петербурге. Там же врач-психотерапевт И. В. Маляревский открывает врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых детей, преследуя цель содействовать детям с проблемами психического здоровья в обучении их честной трудовой жизни. Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе. В этот период благотворительность принимает светский характер. Личное участие в ней воспринимается обществом как морально-нравственный поступок. Благотворительность связывается с благородством души и считается неотъемлемым делом каждого. Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете Психоневрологического института, где одной из кафедр была «кафедра общественного призрения» (октябрь 1911 г. ). В этом же году был сделан первый набор студентов по специальности «общественное призрение». В1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети. В Москве при Городской думе действовал Благотворительный совет и образованная им специальная Детская комиссия, которая осуществляла статистический сбор данных о детях, исключенных из школы или выгнанных из приютов за дурное поведение; контролировала условия содержания малолетних преступников; содействовала в открытии детских приютов. Вопросам исправления малолетних преступников путем психического воздействия на почве любви к ближнему были посвящены съезды представителей русских исправительных заведений для малолетних (с 1881 до 1911 года прошло 8 съездов), В России широкие масштабы принимала просветительская деятельность по отношению к малолетним преступникам. Читались лекции, проводились беседы по вопросам деятельного участия каждого гражданина в судьбе ребенка, совершившего правонарушение. Открывались благотворительные общества, которые на собственные деньги создавали учреждения для оказания помощи детям, вставшим на путь преступления. В начале XX в. в России успешно развивалась система социальных служб. В 1902г. действовало 11400 благотворительных учреждений, 19108 попечительских советов. Только в Петербурге их приход составил 7200 рублей, по тем временам сумма огромная. Деньги шли на создание учебно-воспитательных учреждений, содержание домов для бедных детей, ночных приютов для бродяжек, народных столовых, амбулаторий и больниц. В обществе сохранялось и укреплялось устойчивое положительное отношение к благотворительности. IV этап — с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в. Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена. Ликвидация частной собственности закрыла возможные источники частной благотворительности. Отделение церкви от государства и фактически ее репрессирование закрыло путь церковной благотворительности. Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство» беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних — острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения. Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы — отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Выли созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания. В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д. 20-е гг. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов — как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации «трудных» детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др. ) получили заслуженное международное признание. Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Педологии была инкриминирована роль «антиленинской теории отмирания школы», будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы. С 30-х годов, названных в нашей истории «великим переломом», опустился «железный занавес», надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям. Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг. ), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, — писала газета «Правда», — их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям — к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды, В 60- 70 гг. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании. Введение профессии «социальный педагог» в России Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования катастрофически ухудшают условия жизни и воспитания детей. Как результат этого растет преступность среди подростков и молодежи, увеличивается количество беспризорных и безнадзорных детей, становятся социальной проблемой детский алкоголизм, детская проституция, детская наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии, и т. д. В условиях реформирования общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации «обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства» отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты». Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др. В начале 90-х годов были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности» и «Социальные службы помощи детям и молодежи»; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные социальные программы, как «Дети России», «Дети Чернобыле» и др. Вопросами социальной защиты и поддержки детства в настоящее время занимаются различные министерства и ведомства: Министерство общего и профессионального образования; Министерство труда и социального развития; Министерство здравоохранения; Министерство юстиции. Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи. Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений. В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов. Организованы и действуют профессиональные ассоциации социальных педагогов и социальных работников, набирает силу волонтерское движение, оказывающее помощь и поддержку нуждающимся детям. В1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внёсены соответствующие пополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами. Мы с Вами стоим у истоков нового периода - периода профессиональной социально-педагогической деятельности. Он только начинается, но начинается не с нуля. Человечество накопило огромный опыт работы с детьми, требующими особой защиты и заботы, оно владеет методами и методиками разрешения возникающих у них проблем, создает новые технологии. Да и развитие самой российской культуры давно подготовило почву для этой профессии в различных сферах социальной деятельности. Социальная педагогика в современных условиях политических, социальных, экономических преобразований страны, вхождения России в мировое сообщество, принятия Россией Конвенции о правах ребенка становится символом изменений, нацеленных на создание эффективной системы помощи, защиты и поддержки детства.

Вопросы для самоконтроля 1. Каковы культурно-исторические традиции благотворительности и милосердия в России? 2. Какие основные направления и формы социальной помощи детству существовали в Древнерусском государстве в IX — XVI вв.? 3. Как формировалась система государственного призрения детства в России в период с ХVII в. до первой половины XIX в. ? 4. Расскажите о становлении системы общественного призрения детства в России: ее достоинства и недостатки. 5. Раскройте содержание работы с детьми в социальной сфере в советский период. 6. Какова сущность современных подходов к развитию государственных и негосударственных структур социальной помощи детству в России?

Литература: 1. Александровский Ю. А. Познай и преодолей себя: Наедине со всеми. 2. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства ХIV-ХVII вв. — М„ 1985. " 3. Антология социальной работы. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М. В. Фирсов. — М,, 1994. 4. Водя Л. В. Благотворительность и меценатство в России: Крат. истор. очерк. — М., 1993. 5. Благотворительные организации социальной направленности. — М., 1998. 6. Егошина В, Н., Ефимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. — М., 1993. 7. Ключевский В. О. Собр. соч.: В 9 т. Т. 1. Куре русской истории. Ч. 1, — М., 1987. 8. Нещеретный П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. - М, 1993. 9. Российская энциклопедия социальной работы: В 2т. / Под ред. А. М. Панова, Е. И. Холостовой. — М., 1997.

ЛЕКЦИЯ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА Специфика профессиональной деятельности социального педагога. Структура профессиональной деятельности. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности: личностная характеристика и профессиональная компетентность. Сферы профессиональной деятельности социального педагога. Специфика профессиональной деятельности социального педагога Название специалиста «социальный педагог» является производным от слова «педагог*, которое ассоциируется прежде всего с учителем. Поэтому не удивительно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя, они же составляют большую часть слушателей всех форм курсовой переподготовки кадров для получения сертификата по этой специальности. Не удивительно и то, что профессиональная подготовка социальных педагогов ведется, в основном, в педагогических учебных заведениях. Действительно, в профессиональной деятельности учителя и социального педагога есть много общего. Прежде всего эти две профессии роднит то, что объектом их внимания является ребенок (согласно Конвенции ООН о правах ребенка— «человеческое существо до достижения 18-летнего возраста»), его развитие и социальное становление. Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпадению» из нормальных социальных отношений. Отличаются эти профессии и с точки зрения сферы деятельности. Если учитель ориентирован уже в процессе профессиональной подготовки на работу в учреждении определенного типа, а именно в общеобразовательном учебном заведении, то социальный педагог может осуществлять свою деятельность в самых разных учреждениях. С этой точки зрения, а также функционально деятельность социального педагога гораздо ближе к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Разграничить социально-педагогическую сферу и сферу социальной работы чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем, по крайней мере одно существенное отличие, определяющее специфику этих двух сфер профессиональной деятельности, может быть отмечено. Оно заключается в том, что в отличие от социального педагога, который в своей профессиональной деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления, объектом социальной работы могут оказаться люди, имеющие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста. В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только ее общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный педагог (адаптация, реабилитация, коррекция и др. ), специфика учреждения, в котором он работает (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др. ), особенности социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др. ). Поэтому представляется необходимым дать описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог, и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку. Структура профессиональной деятельности Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности. Структура деятельности социального педагога, как и любой другой профессиональной деятельности, предполагает наличие следующих компонентов: субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена), цели (к чему она стремится), функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи каких методов и технологий достигается ее цель). Схематично это можно представить следующим образом: Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности. Разберем последовательно Каждый элемент схемы, начиная с ее определяющего элемента - объекта. Объектом, деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом — ДЦП, умственно отсталые и др. ). Все эти дети требуют особой заботы общества. Профессиональная задача деятельности социального педагога в обществе легче всего выявляется от противного. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются «социально выпавшие» дети. Содержательно задачу деятельности социального педагога соответственно можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами — помощь в социализации ребенка. По сути дела, эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо или потребностью в чем-либо. Следовательно, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах. Прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен хорошо представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Особо следует подчеркнуть то, что ребенок, как правило, не может сам осознать свои проблемы и объяснить их социальному педагогу. Поэтому социальный педагог часто оказывается перед необходимостью самостоятельно выявлять факторы, негативно влияющие на ребенка, чтобы помочь ему. Следует помнить, что объектом деятельности социального педагога является ребенок, однако в процессе деятельности социальный педагог и ребенок вступают в субъектно-субъектные отношения, при которых ребенок является активным участником процесса решения своих проблем, когда это возможно, с помощью социального педагога или других специалистов. Поскольку деятельность социального педагога, в первую очередь, связана с диагностикой проблем ребенка и среды, он должен знать и уметь применять различные диагностические методики (психологические, педагогические, социологические) или же уметь обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз (психологам, юристам, медицинским работникам и др. ). В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Вполне вероятно, что многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не сможет решить сам. В этом случае он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов (психолога, медицинского работника, специалиста по социальной работе, юриста и др. ), а также ведомств и административных органов (образования, здравоохранения, социальной защиты и др. ) для комплексного разрешения проблем ребенка. Одним из важных направлений деятельности социального педагога является защита провозглашенных Конвенцией ООН прав ребенка на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др. Следующим направлением деятельности социального педагога (как работающего непосредственно с клиентом — ребенком, так и в органах управления различных ведомств) является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка. Таким образом, в деятельности социального педагога можно выделить следующие функции: — диагностическую; — прогностическую; — посредническую — коррекционно-реабилитационную; — охранно-защитную; — предупредительно-профилактическую; — эвристическую. Любая деятельность осуществляется с помощью средств. К средствам относят все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности/Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности: личностная характеристика и профессиональная компетентность. Вначале рассмотрим личностную характеристику социального педагога. Рассматривая профессиональную деятельность социального педагога, мы должны выделить субъекта этой деятельности — специалиста-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями. Что же это за человек — социальный педагог? Каков его психологический портрет, его личностная характеристика? На какую область распространяется его компетенция? Чем он принципиально отличается от представителей других профессий? В обыденной жизни мы часто замечаем, что профессиональная принадлежность накладывает своеобразный отпечаток на мышление человека, его поведение, отношение к миру. Этот феномен в психологии характеризуется понятием «профессиональная ментальность». Ментальность как характеристика личности представляет собой совокупность определенных социально-психологических установок, ценностных ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности, отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность интегрирует в себе весь предшествующий социокультурный опыт индивида и определяется принадлежностью человека к той или иной социальной группе по признаку пола, возраста, национальности, профессии и др. С этой точки зрения ментальность — характеристика групповая, и поэтому может быть выделен ряд ментальностей: национальная, возрастная, половая и др. Профессиональная ментальность в психологических исследованиях характеризуется как комплекс глубинных, часто неосознанных и неотрефлексированных личностных особенностей человека, которые присущи представителям определенной профессии и обусловлены ею. Несмотря на то, что каждый человек — неповторимая, яркая индивидуальность, у всех представителей профессии «социальный педагог» также должны быть общие, специфические черты. Попробуем определить, каковы же эти требования к личностным особенностям социального педагога как профессионала. Несомненная трудность в определении профессионально значимых личностных характеристик этого специалиста состоит в том, что социальная педагогика — новая область педагогических знаний и только что получившая официальное признание сфера профессиональной деятельности. Тем не менее ряд ученых исследуют личностные характеристики социальных педагогов, определяя их индивидуально-психологические особенности и специальные способности. В качестве специальных способностей выделяют следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль. Кроме того, социальный педагог должен обладать такими профессионально важными для всех работников социальной сферы качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств специалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря — умение общаться. Если проанализировать зарубежные исследования, касающиеся проблемы определения индивидуально-психологических особенностей социального педагога, то, например, в Великобритании к ним относят: высокий уровень интеллектуального развития; хорошую саморегуляцию и самодисциплину; настойчивость; способность помогать людям в трудных ситуациях; большую физическую силу, выносливость; способность к перенесению больших моральных нагрузок; здравый смысл; умение четко мыслить; чуткость; чувствительность, Всемирно известный американский психолог Дж. Холанд в своей методике «Самонаправленный поиск», выявив 6 типов людей (реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциональный), в качестве личностных характеристик социального типа, к которому должен относиться и человек, выбравший профессию социального педагога, выделяет следующие: гуманистичность, идеалистичность, этичность, ответственность, моральность; кооперативность, настроенность на других, понимание других; тактичность, оптимистичностъ, эмоциональную теплоту, жизнерадостность, дружественность. Определяя личностную характеристику социального педагога, важно помнить, что он работает в сфере «человек человек», которая предполагает способность успешно функционировать в системе межличностных отношений. Социально-педагогическая деятельность — многопрофильна и многоаспектна, но в какой бы сфере деятельности ни работал социальный педагог (от практика до управленца), ему придется работать с людьми, и в первую очередь — с детьми. Его профессиональная компетентность будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах. Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы. Важной характеристикой социального педагога является характеристика «Я-образа», предполагающая положительное отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенностью «Я-образа» является высокая адаптивность социального педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости. Достаточно трудно из всего многообразия личностных качеств выделить те, которые являются определяющими. Кроме того, эти качества должны быть диагностируемы на стадии выбора профессии, в связи с чем перед учеными возникает ряд трудностей: как определить доброту человека? чем измерить его альтруизм, гуманизм? Вероятно, особенности деятельности социального педагога требуют сформированности таких интегративных качеств личности, как гуманистические, альтруистические, толерантные (терпимости к иного рода взглядам, нравам, привычкам), креативные (способности осуществлять нечто новое), организаторские, коммуникативные, эмоционально-волевые. Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога: — гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др. ); — психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик); — психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка); — психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др. ). Выделив личностные качества социального педагога, не трудно понять, что не каждый человек пригоден для социально-педагогической работы. Определяющей здесь является система ценностей социального педагога, где альтруизм — способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, приносимой им пользы обществу, — переходит из разряда философских категорий в стойкое психологическое убеждение. Альтруистическая установка, входящая в личностные качества, часто предъявляет к социальному педагогу высокие требования — умение подняться над своими собственными желаниями и потребностями и отдать безусловный приоритет нуждам ребенка. В личностном ядре каждого человека, а особенно социального педагога, важно чувство собственного достоинства. Если нет, такого чувства у профессионала, то он не заслуживает уважения и сам по сможет воспитать чувство собственного достоинства у ребенка, нуждающегося в помощи. Чувство собственного достоинства есть условие и предпосылка личностной и социальной ответственности. Оно включает: чувство безопасности — принятие ответственности за собственную жизнь; чувство идентичности — принятие собственного «Я», реальная оценка себя; чувство принадлежности — закрепление себя в какой-то группе; чувство цели — определение смысла жизни, умение принимать вызовы судьбы; чувство компетентности — уверенность в собственном профессионализме. Следующая группа качеств представляет психологические Характеристики личности, определяющие способность к данному виду деятельности. Для социального педагога значимы определенные требования к психическим процессам: восприятию, памяти, воображению, мышлению; психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию как части сознания; эмоциональным (сдержанность) и волевым (настойчивость, последовательность) характеристикам. Психологическое несоответствие требованиям профессии особенно сильно проявляется в трудных, кризисных ситуациях, когда требуется собранность и мобилизация всех внутренних ресурсов для решения возникшей проблемы. Третья группа связана с психоаналитическими качествами, такими как самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, самоанализ своей деятельности. К четвертой группе качеств относятся: коммуникабельность (способность быстро устанавливать контакт); эмпатичность; визуальность (внешняя привлекательность); красноречивость (умение внушать и убеждать); перцептивность (восприятие человека человеком). Перечисляя личностные особенности социального педагога, нужно сказать, что они не являются общими для разных уровней и сфер социально-педагогической деятельности. Они зависят и от социально-политических, экономических особенностей государства и его культуры. Однако, в целом, пни задают профиль личности социального педагога. Ранняя диагностика этих качеств у будущего специалиста — важная составная часть его допрофессиональной подготовки. В профессиональном же образовании необходима разработка соответствующих методик развития этих качеств у студентов. Понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом — квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности; характеристику труда; основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности. Квалификационная характеристика социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования». В первой части «Должностные обязанности» определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся: — социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг; — социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам; - социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей; - социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска; - социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов; - медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска; - социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении; - социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска. Все эти виды социальной помощи могут реализовываться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно. К заочным формам помощи относится общение с ребенком и окружающими его людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно-консультативные службы для детей-инвалидов, наркоманов, алкоголиков и др. Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с ребенком, например, при посещении им центра реабилитации, кризисного центра, центров по профориентации, детской биржи труда и др. Стационарная форма социально-педагогических услуг предусматривает длительное наблюдение за ребенком в специально для этого созданных условиях, например, в приютах, интернатах, домах ребенка и др. Комплексная форма оказания помощи ребенку предусматривает взаимодействие его с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты (социальные, правовые, психологические и др. ) проблемы ребенка, периодически собирают консилиум для ее разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи: центров семьи и детства, центров реабилитации инвалидов и др. Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения. Профессиональные знания включают знание: — нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально-правовых и социально-экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку); — теории и истории социальной педагогики; — методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах; — возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющееся поведение; — социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др. ); — методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности. К профессиональным умениям относятся: — аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы; - прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально-педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместной с ребенком деятельности; - проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка; - рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы; - коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие: умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое, умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка. Третья часть квалификационной характеристики «Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются к социальному педагогу для получения определенной категории. Сферы профессиональной деятельности социального педагога Должность социального педагога на сегодняшний день официально установлена в учреждениях двух ведомств — образования и комитетов по делам молодежи. В системе учреждений комитетов по делам молодежи должность «социальный педагог» введена в штатное расписание 8 типов учреждений: дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры, центры профориентации, центры занятости, детские и молодежные биржи труда. Правовой основой деятельности социального педагога в этой сфере является закон РФ «Об общественных объединениях». В сфере образования эта должность введена в штатное расписание 6 типов образовательных учреждений, сеть которых динамично развивается: дошкольные образовательные учреждения; общеобразовательные учреждения; общеобразовательные школы-интернаты; образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением; образовательные учреждения начального профессионального образования. Несмотря на то, что должность «социальный педагог» установлена только в двух ведомственных сферах, практическая потребность в такого рода специалистах гораздо шире. Фактически эта должность может вводиться во всех социальных учреждениях, которые оказывают помощь нуждающимся в ней детям. Поэтому типология учреждений, в которых может работать социальный педагог, основанная на их ведомственной принадлежности, включает: — учреждения образования; — учреждения комитетов по делам молодежи; — учреждения здравоохранения (детские больницы, спецбольницы для психически больных детей, детей-наркоманов, санатории для детей и др. ); — учреждения социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально-реабилитационные центры для несовершенно летних, центры помощи детям, оставшимися без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др. ); - учреждения, относящиеся к системе органов внутренних дел (приемники-распределители для детей и подростков, специнтернаты и специальные профессиональные училища для детей, совершивших правонарушения, воспитательные колонии, ювенальные суды для подростков, которые в России делают свои первые шаги, и др. ). В зависимости от условий региона (села, города, района города и др. ) учреждения, оказывающие помощь детям, могут носить комплексный межведомственный характер (центры семьи и детства, центры досуга, центры здоровья и др. ). Социальные педагоги, работающие в этих учреждениях, проводят первичную диагностику социума и выявляют детей с проблемами, дифференцируют проблемы детей, определяют их причины, пути и способы решения. Они также должны быть хорошо информированы о возможностях всех социальных учреждений города, села, поселка и т. д. Если личностные проблемы ребенка не могут быть сняты в условиях естественной среды его развития, ребенок направляется в учреждения, имеющие ту или иную специализацию (учреждения социальной реабилитации детей с физическими и психическими недостатками, учреждения социальной реабилитации детей, не получивших общего и профессионального образования, и др. ). Учреждения, в которых должны работать социальные педагоги, могут носить государственный, общественный или общественно-государственный характер. В государственных учреждениях деятельность специалиста, его должностные обязанности, а также заработная плата определяются едиными, общими для всех нормативными документами (квалификационной характеристикой; требованиями к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий; должностными окладами и ставками заработной платы, установленными государством). В общественных или общественно-государственных учреждениях деятельность специалиста, его должность и заработная плата определяются нормативными документами, регулирующими деятельность данного учреждения (законом РФ «Об общественных объединениях», законом РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», квалификационной характеристикой учреждения, уставом или положением учреждения, штатным расписанием, должностными окладами и ставками заработной платы, установленными учреждением). Кроме того, в стране зарождается волонтерское движение, в рамках которого социальные педагоги оказывают помощь детям безвозмездно. Изложенное выше показывает, что социально-педагогическая деятельность — многосторонняя и ответственная. Поэтому профессиональная подготовка социального педагога должна опираться на обширные, научно-обоснованные знания и постоянное самосовершенствование.

Вопросы для самоконтроля 1. Назовите характерные отличия деятельности социального педагога от деятельности учителя. 2. Почему профессиональную деятельность социального педагога можно рассматривать как целостную систему? 3. Дайте содержательную характеристику каждого элемента деятельности социального педагога. 4. Каковы наиболее важные личностные качества социального педагога? Дайте классификацию этих качеств. 5. Назовите должностные обязанности социального педагога, содержащиеся в квалификационной характеристике. 6. Перечислите профессиональные знания и умения социального педагога. 7. Назовите основные сферы профессиональной деятельности социального педагога.

Литература 1. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Ми щенко, Е. Н. Шиянов. — М., 1998. 2. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. — М., 1991. 3. Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994. 4. Холостова Е. И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М., 1993. 5. Шевченко Л, Л. Практическая педагогическая этика: Кн. для учителя и родителей. — М., 1997.

ЛЕКЦИЯ 3. СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Непрерывная система профессиональной подготовки социальных педагогов. Подготовка социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях. Подготовка социальных педагогов в вузе. Переподготовка и повышение квалификации социальных педагогов. Непрерывная система профессиональной подготовки социальных педагогов Введение института социальных педагогов и организация их профессиональной подготовки совпали с реформированием системы образования в России, которое фактически началось с середины 80-х годов в период реформаторских преобразований общества, направленных на его гуманизацию и демократизацию. Россия стала входить в мировое образовательное пространство, изучая и анализируя международный опыт в области образования. Прежняя система образования вызывала критику многих ученых и практиков за ее линейность, узкую направленность, слабость общекультурологической подготовки, что отрицательно влияло на формирование мировоззрения личности, отношения к природе, обществу, самому себе. Совершенствование системы образования в России требовало предоставления человеку возможности получать образование разных видов и уровней в разные периоды своей жизни и регулярно повышать квалификацию. Реализация этой идеи получила свое развитие в построении модели непрерывного образования, предусматривающей допрофессиональную подготовку в лицеях и профилированных старших классах школы; профессиональную подготовку в учреждениях начального профессионального образования, среднего профессионального образования и высшего профессионально образования, после вузовское обучение (аспирантура, докторантура), а также систему переподготовки и повышения квалификации работающих специалистов. Принятие Правительством Российской Федерации закона «Об образовании» (1992) и закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) закрепило политику государства в сфере образования, основанную на принципах гуманизации, фундаментализма, универсальности и альтернативности, преемственности и прогностичности. Принцип гуманизации реализуется через целенаправленную ориентацию образования на личность обучаемого, выявление и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям. Принцип, фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний при подготовке специалиста. Фундаментализм обеспечивает высокий общекультурологический уровень образования, органическое сочетание теоретической и практической подготовки кадров, позволяет преодолеть ее узкую профессиональную направленность. - Принцип универсальности и альтернативности реализуется через удовлетворение запросов общества в определенных специалистах и обеспечивает полный набор специальностей, востребуемых на рынке труда. Принцип преемственности реализуется через образовательные программы различных ступеней и видов образования, через различные типы образовательных учреждений. Прогностический принцип обеспечивает полифункциональную, всестороннюю подготовку специалистов на перспективу в рамках проведенного прогноза востребуемости специалистов для конкретного региона и для решения конкретных проблем. Система образования, построенная на перечисленных выше принципах, помогает человеку сориентироваться в спектре разнообразных специальностей, получить то образование, которое в данный период времени доступно и соответствует его реальным возможностям, изменить профиль образования, если первоначальный выбор оказался не очень успешным, и получить такое количество государственных сертификатов и дипломов, которые обеспечат конкурентоспособность специалиста на рынке труда и построение его профессиональной карьеры. Система подготовки социально-педагогических кадров, которая в настоящее время еще только начинает формироваться, также развивается в соответствии с концепцией непрерывного образования. Первой ступенью в этой системе является допрофессиональная подготовка социальных педагогов, которая на сегодняшний день пока не получила широкого распространения и признания. Тем не менее в общеобразовательной школе обязательно должна проводиться ориентация на социальную педагогику как на новую и перспективную профессию. Создание системы такой допрофессиональной подготовки требует решения многих организационных и научно-методических проблем, однако она создается не совсем на пустом месте и должна вобрать в себя положительный опыт системы профориентации школьников, которая и содержательно, и организационно достаточно эффективно функционировала в нашей стране в 70-80-е годы, и которая сегодня, в связи с изменившимися условиями, сама требует новых серьезных, концептуальных (методологических, теоретических и методических) разработок. Допрофессиональная подготовка может осуществляться при участии заинтересованного профессионального руководителя в старших классах школы, где с учащимися должны вестись теоретические, но прежде всего практические занятия, где необходимо предусмотреть прохождение учащимися социально-педагогической практики в различных социальных учреждениях для детей: детских домах, приютах, оздоровительных лагерях, школах, детских садах и т. д. Профессиональная подготовка специалистов осуществляется в учреждениях трех типов, дающих образование разного уровня: учреждениях начального профессионального образования (лицеи и др. ); среднего профессионального образования (колледжи и др. ); высшего профессионального образования (институты, университеты, академии). После окончания школы выпускнику предоставляется выбор того уровня образования, в котором он заинтересован и которое соответствует его способностям и возможностям. У него есть несколько путей получения профессионального образования: 1) поступить в учебное заведение любого уровня (лицей, колледж или вуз); 2) последовательно пройти все уровни учреждений (лицей — колледж — вуз) с получением трех документов об образовании; 3) пройти только два уровня образования (например, колледж и вуз). В непрерывной системе подготовки социально-педагогических кадров уровень начального профессионального образования на сегодняшний день, к сожалению, отсутствует. Но несомненно такой вид образования может и должен существовать, во всяком случае, такая подготовка специалистов достаточно широко практикуется в некоторых странах. Подготовка социальных педагогов в средних профессиональных учебных заведениях Одним из типов учебных заведений, в которые могут поступить выпускники, окончившие полную среднюю школу, являются средние профессиональные учебные заведения, успешно функционирующие в России. Подготовка социальных педагогов данного профессионального уровня в настоящее время, в основном, начала осуществляться в педагогических училищах и колледжах. Эти учебные заведения традиционно готовили специалистов для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому такие учебные дисциплины, как педагогика, психология, медицина и другие, сравнительно легко могут быть адаптированы для подготовки социальных педагогов, а это значит, что требуются небольшие материальные затраты для подготовки новых специалистов и переподготовки работающих преподавателей. Материально-техническая база педдучилищ также обеспечивает подготовку новых кадров при сравнительно небольших финансовых затратах (пополнение библиотечного фонда специальной литературой, переоборудование ряда кабинетов и др. ) В настоящее время принят государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, разработаны учебные планы, учебные программы отдельных курсов. Особенностью подготовки таких специалистов является их практико-ориентированная направленность. Профессиональная деятельность специалиста этого уровня направлена на социализацию детей дошкольного и младшего школьного возраста в различных типах образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, начальных классах общеобразовательных учреждений, учреждениях дополнительного образования, центрах досуга и творчества детей, учреждениях детского отдыха детей, детских домах, школах-интернатах для детей с проблемами. При подготовке специалистов учитывается конкретный вид деятельности, которым будет заниматься социальный педагог, а также конкретные учреждения, в которых он будет работать. Основными видами деятельности социального педагога, имеющего среднее профессиональное образование, являются: - оказание помощи детям в преодолении проблемных ситуаций при реализации соответствующей образовательной программы; - организация деятельности детей, обеспечивающей их развитие в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями; - создание благоприятных педагогических условий для развития, воспитания и образования детей; - осуществление сотрудничества с родителями по вопросам воспитания детей; - организация культурно-просветительской работы в микросоциуме с целью совершенствования социально-педагогической деятельности специалиста; - самообразование с целью повышения уровня квалификации и совершенствования педагогического мастерства. По окончании среднего профессионального учебного заведения выпускники могут приступать к профессиональной деятельности или же продолжать обучение в высших учебных заведениях. Подготовка социальных педагогов в вузе Следующий уровень образования, который может освоить выпускник средней школы, а также выпускник учреждения начального или среднего профессионального образования — это уровень высшего образования. . Высшее профессиональное образование может быть получено на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования в высшем учебном заведении по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным Государственным образовательным стандартом; оно завершается итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о высшем профессиональном образовании. В системе высшего образования принят ряд законодательных документов, которые нормативно закрепляют требования как к системе высшего образования, так и к уровню подготовки выпускника. Обучение студентов в вузе осуществляется в соответствии с Государственными образовательными стандартами (ГОС), введение которых обусловлено необходимостью обеспечения установленного уровня качества высшего образования, единства образовательного пространства Российской Федерации и объективности оценки деятельности образовательных учреждений; установления эквивалентности документов иностранных государств. Государственные образовательные стандарты состоят из федерального и национально-регионального компонентов. Федеральный компонент стандарта устанавливается государственным органом управления образования и включает: 1) общие требования к основным образовательным программам высшего образования. Под основной образовательной программой понимается документ, определяющий в соответствии со стандартом содержание образования по направлению (специальности) высшего профессионального образования. Иными словами образовательная программа — это перечень примерных учебных дисциплин, изучаемых в вузе; 2) требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего образования,, к условиям их реализации, практике и итоговой аттестации выпускника, уровню подготовки выпускников по каждому направлению (специальности); 3) сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в вузах; 4) Максимальный объем учебной нагрузки. Содержание национально-региональных компонентов стандартов, отражающих региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям или специальностям, определяется высшим учебным заведением самостоятельно. Важной частью Государственного образовательного стандарта является Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. Он состоит из двух частей — Классификатора направлений и Классификатора специальностей. Классификатор — это перечень связанных между собой понятий, которые систематизированы определенным образом и каждому из которых присвоен определенный номер. Чтобы понять, что представляет собой Классификатор направлений и специальностей, необходимо знать, что такое — направление и что такое — специальность. До начала 90-х годов в нашей стране подготовка профессиональных кадров высшей квалификации велась только в рамках так называемой моноуровневой системы высшего образования. Суть ее заключается в том, что человек уже при поступлении в вуз выбирает определенную специальность, которая соответствует конкретной отрасли производства, науки, техники, культуры или искусства, где по окончании вуза он будет работать. Чтобы получить документ, подтверждающий приобретенную им квалификацию дипломированного специалиста, обучающийся должен пройти полный курс обучения. В середине 90-х годов была разработана, нормативно закреплена и начала внедряться в вузах страны новая — многоуровневая система высшего профессионального образования, согласно которой человек получает высшее образование не по конкретной узкой специальности, а в рамках определенного направления, что обеспечивает ему более широкую, область профессиональной деятельности. Кроме того, в рамках этой системы человек может получить высшее образование двух уровней — с присвоением квалификации (степени) бакалавра и магистра. В настоящее время в России эти две системы, позволяющие получить высшее профессиональное образование, сосуществуют, и все три ступени полного высшего образования — бакалавриат, специалитет и магистратура —- закреплены Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Государственным образовательным стандартом. Это означает, что подготовка кадров для той или иной профессиональной сферы может осуществляться как по определенным специальностям, так и по соответствующим направлениям, которые закреплены Классификатором направлений и специальностей. Согласно этому документу специальности « социальная педагогика» присвоен номер 031300, а направлению «Педагогика», в которое социальная педагогика входит наряду с такими профилями подготовки, как дошкольное образование, начальное образование, коррекционная педагогика и специальная психология, физическая культура, — номер 540500. Наибольшее распространение в вузах страны на сегодняшний день получила подготовка социальных педагогов по специальности «социальная педагогика» согласно Государственного образовательного стандарта специалиста, который включает характеристику сферы и объектов профессиональной деятельности специалиста; его основную квалификацию, под которой понимается уровень обученности, подготовленности выпускника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с полученной специальностью; требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по основной образовательной программе специальности; обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности, а также нормативные характеристики обучения. Требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе специальности «социальная педагогика», включают пять частей: 1) общие требования к образованности специалиста, нацеленные на сформированность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной и исследовательской деятельности, его культуры; 2) требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний философии, социологии, культурологии, права, религии и т. д.; 3) требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявляющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, валеология, безопасность жизнедеятельности; 4) требования к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки, вооружающим выпускника знаниями в области таких наук, как общая педагогика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, возрастная психология, социальная психология, педагогическая психология и др.; 5) требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки, которая обеспечивает выпускника профессиональными знаниями и умениями в области истории и теории социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности, управления социально-педагогическими системами и др. В соответствии с этими требованиями обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности «социальная педагогика» обеспечивается ёпятью блоками дисциплин: общекультурным, медико-биологическим, психолого-педагогическим, предметным и блоком дисциплин специализации, которые предполагают углубленную подготовку по конкретному виду профессиональной деятельности будущего специалиста. Нормативная длительность обучения по специальности — 5 лет. Завершается программа итоговой аттестацией, включающей защиту выпускной работы. По окончании обучения выпускнику присваивается основная квалификация «социальный педагог». Если вуз реализует многоуровневую систему высшего педагогического образования, то подготовка кадров высшей квалификации по социальной педагогике ведется в рамках направления «Педагогика». На первом уровне реализуется основная образовательная программа бакалавриата, которая включает культурологические, психолого-педагогические, медико-биологические и предметные дисциплины. В соответствии с Государственным образовательным стандартом бакалавра, нормативный срок обучения по данной программе составляет не менее 4 лет. Обучение завершается итоговой аттестацией с присвоением выпускнику квалификации (степени) бакалавра педагогики, удостоверенной дипломом. Образовательная программа второго уровня — магистратуры включает в себя образовательную программу бакалавриата и не менее чем двухлетнюю специализированную подготовку, в которой важное место отводится научно-исследовательской и научно-педагогической практике студента. Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее 6 лет. Данная программа завершается защитой магистерской диссертации с присвоением выпускнику квалификации (степени) «магистр образования», также удостоверенной дипломом. В реальной практике образования эти две системы не существуют изолировано друг от друга; в некоторых вузах одновременно реализуются обе системы подготовки. Это диктует необходимость обеспечения преемственности образовательных программ всех трех ступеней системы подготовки высокопрофессиональных кадров по социальной педагогике. Каждая из ступеней дает возможность студенту вуза получить полное высшее профессиональное образование. Однако, по сути, это разные виды образования. Так, подготовка дипломированного специалиста ориентирована собственно на его будущую практическую социально-педагогическую деятельность, и уже в процессе обучения студент осваивает многие профессиональные умения и навыки, поэтому важная роль в подготовке специалиста уделяется практике. В магистратуре осуществляется подготовка кадров для научно-исследовательской и преподавательской деятельности в области социальной педагогики, иначе говоря, здесь готовят преподавателей социальной педагогики для средних и высших профессиональных учебных заведений. Обучение в бакалавриате дает только общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной выбранной им профессии в процессе трудовой деятельности — либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации. Если же выпускник с дипломом бакалавра хочет учиться дальше, то он должен иметь возможность, в зависимости от того, какого рода деятельность его больше привлекает — практическая или научно-педагогическая, продолжить обучение не только в магистратуре для получения степени магистра образования, но и в специалитете для получения диплома специалиста по социальной педагогике. В то же время выпускник с дипломом специалиста, если он обнаружил в себе склонность к научно-исследовательской и преподавательской работе, должен иметь возможность продолжить обучение в магистратуре. Таким образом, для дальнейшего совершенствования системы непрерывной подготовки кадров по социальной педагогике необходимо совмещение всех трех Государственных образовательных стандартов. Работа в этом направлении уже ведется. В целом такая многоступенчатая система предоставляет студенту множество возможностей: освоения разных уровней образования и получения нескольких государственных сертификатов; выбора сроков и темпов обучения; содержания, форм и методов обучения. Данная система является очень гибкой, она дает студенту возможность после двух лет обучения поменять вуз или факультет, сориентироваться в процессе обучения в спектре предлагаемых специальностей и направлений и выбрать то, которое в большей степени отвечает его интересам и желаниям. Государственным образовательным стандартом специалиста предусматривается возможность освоения студентами на старших курсах обучения, наряду с основной, второй — дополнительной специальности, на освоение которой отводится 1000 часов. Дополнительная специальность, которая должна быть родственной основной специальности, позволяет выпускнику расширить сферу профессиональной компетенции, дает ему возможность использовать в случае необходимости свои знания и умения в близкой к основной профессиональной области деятельности. В дальнейшем при соответствующей подготовке (например, на курсах повышения квалификации) выпускник может специализироваться в этой области. Согласно Классификатора специальностей высшего профессионального образования в качестве дополнительной по отношению к основной специальности «социальная педагогика» могут выступать такие специальности, ориентированные на социально-педагогическую деятельность, как социология, социальная работа, дошкольная педагогика и психология, педагогика и психология, педагогика и методика дошкольного образования, педагогика и методика начального образования, менеджмент в социальной сфере и другие. Определение перечня специальностей, которые могут выступать как дополнительные при профессиональной подготовке того или иного специалиста, относится к компетенции Министерства общего и профессионального образования РФ. Особого внимания требует вопрос о выделении специализаций в рамках основной специальности «социальная педагогика». Под специализацией понимается приобретение специальных знаний, представлений, умений и навыков в рамках основной профессиональной образовательной программы по данной специальности, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности специалиста данной квалификации. Вопрос о специализациях подготовки социальных педагогов очень актуален вследствие чрезвычайной многоплановости их профессиональной деятельности, разнородности и специфичности контингентов детей, на которых она может быть направлена, разнообразия учреждений, где предстоит работать выпускникам вуза. Согласно стандарта специалиста, студент имеет возможность получить основную специальность «социальная педагогика» с одной или несколькими специализациями, на каждую из которых отводится 500 часов учебного времени. При этом учебное заведение должно предоставить студенту возможность выбора специализаций из нескольких предложенных. Вместе с тем единого для всех вузов утвержденного перечня специализаций в рамках специальности «социальная педагогика» на сегодняшний день не существует. До недавнего времени выбор специализаций был прерогативой вузов и определялся потребностями регионального рынка труда и возможностями самого учебного заведения. Однако отсутствие единых подходов и критериев выделения специализаций и определения их содержания стало отрицательно сказываться на развитии системы подготовки социальных педагогов, поэтому в настоящее время остро встала проблема упорядочения специализаций этой новой специальности. Послевузовское профессиональное образование, получаемое на базе высшего профессионального образования и ориентированное на научно-исследовательскую деятельность в определенной области знания и профессиональной сфере, является основной формой повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров. Этот вид образования осуществляется в высших учебных заведениях или научных учреждениях через аспирантуру и докторантуру. Обучение в аспирантуре предполагает подготовку кандидатской диссертации для последующей защиты с целью получения ученой степени кандидата наук. Человек, обучающийся в аспирантуре, называется аспирантом. Лица, уже имеющие степень кандидата наук, могут повысить свою научно-педагогическую квалификацию в докторантуре, где они готовят к защите докторскую диссертацию для получения ученой степени доктора наук. Человек, обучающийся в докторантуре, называется докторантом. Кроме того, работа над диссертацией — как кандидатской, так и докторской — может вестись в форме соискательства. В этом случае обучающийся называется соискателем ученой степени. Подготовка и защита диссертаций осуществляется в рамках определенных, официально установленных научных специальностей. Поскольку социальная педагогика как область научных исследований также является новой, соответствующей научной специальности пока еще нет. Однако научно-исследовательская работа в этой области ведется в последние годы очень активно, и без сомнения, такая научная специальность со временем появится. Переподготовка и повышение квалификации социальных педагогов Важное место в системе непрерывного образования занимает система переподготовки и повышения квалификации кадров, поскольку именно она обеспечивает мобильное развитие любой профессиональной сферы, предоставляя работающим возможность постоянно повышать свой профессиональный уровень в условиях быстро меняющихся технологий и требований общества к той или иной профессии. Кроме того, в современных условиях большое значение имеет возможность приобрести новую профессию, более востребованную на рынке труда, что также обеспечивается системой переподготовки кадров. В сфере подготовки социальных педагогов значение системы переподготовки и повышения квалификации усиливается еще и вследствие того, что потребность в специалистах данного профиля сегодня намного опережает возможности системы профессионального образования по их подготовке. В настоящее время система переподготовки и повышения квалификации кадров в области социальной педагогики предоставляет следующие возможности: 1) возможность прохождения краткосрочных курсов повышения квалификации социальных педагогов от 72 до 216 часов с выдачей удостоверения о краткосрочном повышении квалификации установленного государственного образца, которое не является документом о высшем или среднем профессиональном образовании, а предполагает прохождение человеком дополни тельной образовательной программы, ориентированной на определенную область социально-педагогической деятельности; 2) возможность прохождения курса повышения квалификации социальных педагогов в объеме до 216 часов, по окончании которого выдается свидетельство о повышении квалификации установленного государственного образца с указанием наименования образовательного учреждения, ведущего подготовку, программы дополнительного образования, прослушанных учебных курсов с указанием количества часов и соответствующей отчетности, темы итоговой работы. Свидетельство о про хождении курсов также не является документом о высшем или среднем профессиональном образовании; 3) возможность профессиональной переподготовки специалистов в объеме учебного времени свыше 500 часов, нацеленной на получение ими дополнительных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, технологии, необходимых для выполнения профессиональной деятельности социального педагога. Слушатели, выполнившие все требования учебного плана и прошедшие итоговую государственную аттестацию, получают диплом о профессиональной переподготовке, который удостоверяет их право на ведение социально-педагогической деятельности и занятие должности социального педагога; 4) и, наконец, возможность получения второго высшего образования но специальности «социальная педагогика» с присвоением выпускникам, успешно прошедшим итоговую аттестацию, квалификации «социальный педагог» и выдачей диплома о высшем профессиональном образовании.

Вопросы для самоконтроля 1. В чем сущность непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов, принципы такой подготовки? 2. Каковы особенности подготовки социального педагога в средних профессиональных учебных заведениях? 3. Какова специфика подготовки социального педагога в вузе? 4. Каково содержание государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования социальных педагогов? 5. Каковы особенности и возможности системы переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов?

Литература 1. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. — М., 1998. 2. Болотов В. А., Костикова М. Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. — Волгоград, 1998. 3. Кузин Ф. А. Магистерская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты. — М., 1997. 4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Федер. закон Рос. Федерации. — М., 1997. 5. Об образовании: Федер. закон Рос. Федерации. — М., 1997. 6. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - М, 1993. ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ЛЕКЦИЯ 4. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И КАК СФЕРА ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Объект и предмет исследования социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики в России. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная работа. Объект и предмет исследования социальной педагогики Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. Так, философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию — наукой об обществе как целостной системе; психологию — наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека, педагогику — наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения. Чтобы понять особенности социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования. В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки — это фрагмент объективной реальности, предмет — результат ее осмысления. Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте, в данном случае — в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика — закономерности воспитания и образования личности и т. д. Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «социальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов — «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке. По мере роста новых знаний, расширения сферы проникновения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникновения новых проблем и потребностей общества наблюдаются тенденции дифференциации и специализации наук, т. е. разделения основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда проблем наблюдается явление интеграции, объединения ряда самостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными науками выделились самостоятельные области исследования: с философией — философия образования, с социологией — социология воспитания и социология образования, с психологией — педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество. В педагогической науке процесс дифференциации и специализации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоятельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и др. К их числу может быть отнесена и социальная педагогика. Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове « социальная ». Понятием «социальный» (от лат. общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика — это наука о воспитании и образовании подрастающего поколения, т. е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называют социализацией. Социализация ребенка — процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этапе своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или иной форме всегда оказывает целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое через воспитание и образование. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества. По своему устройству общество представляет собой многообразие различных взаимосвязанных и взаимодействующих социальных институтов — исторически сложившихся форм организации и регулирования общественной жизни людей. Именно через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения. Однако роль различных социальных институтов в социализации ребенка не одинакова. Одни из них оказывают стихийное влияние на ребенка в процессе его развития и социального становления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности. К таким социальным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия. Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает определенные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе. Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это — образование. Через образование ребенок также приобщается к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе. Культура — это именно тот социальный институт, который вбирает в себя все созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представителя русской религиозной философии Павла Александровича Флоренского (1882-1937), который утверждал, что «культура - это среда, растящая и питающая личность». И в этом смысле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребенка в процессе его становления и развития культура: литература, музыка, живопись, средства массовой информации и многое другое. Религия как социальный институт представляет собой сложное общественное явление, целостную систему особых представлений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, которые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, честность, терпение и пр. ), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведения в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации. Исторически значение различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то меньшее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на примере развития нашей страны на протяжении XX века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский. В досоветский период особенно сильное влияние на нравственное становление ребенка и его интеграцию в общество оказывали семья и религия. На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино, живопись, музыка целенаправленно выполняли социально значимые задачи пропаганды и формирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вследствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль. В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начинает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобретать в большей степени стихийный, спонтанный характер. Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «естественным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целенаправленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенными отклонениями в умственном развитии процесс социализации более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители — алкоголики, испытывает негативное влияние с их стороны, что также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь. Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования — закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка. По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что в таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяются только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом социализации ребенка. Но в то же время предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые традиционно изучаются другой наукой — социологией. Именно эта наука исследует общество и социальные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаимодействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие другие вопросы социальной жизни общества. Социальная педагогика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе. Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается из педагогики, пользуется ее богатейшим историческим наследием, использует педагогические методы и средства, С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологические теории, некоторые методы и средства, используемые в социологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии. Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о человеке (философией, психологией, медициной и др. ). Особенности развития социальной педагогики в России Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности. Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже должны четко различать две ее взаимосвязанные стороны — научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т. е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой детей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализации. Иначе говоря, необходимо различать социальную педагогику как науку и как сферу практической деятельности, которые неразрывно связаны между собой. Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина — это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являющихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования. В России развитие социальной педагогики — и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины — имеет свои особенности. С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие. Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20-30-е годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е. по сути они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики. Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания... » был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 20-30-х годов А. П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики. В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться. Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики. Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения. И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т. е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов — как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности. Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематичного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать. Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков-причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь. Из истории развития социальной педагогики за рубежом Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п. В этом смысле социальная педагогика — не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов. Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый — начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания. Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости». Второй период — ХVII-ХIХ вв. — характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами. На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс — ее интеграции с другими науками. В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др. С начала XX в. начинается третий период — период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным». До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика». Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества. Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны. Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй — она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег). Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором — о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах. Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество. Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая — связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая — с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья — разум — раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой — воспитание в молодежи начал солидарности и общественности. Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи — способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т. е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания. Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в. ), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в. ), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др. Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи — это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы. С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи. Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) — государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения. В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции — теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др. ), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики XX в. значительно расширяется. Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием. Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник/социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании. Социальная педагогика и социальная работа В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагогикой. Их введение явилось ответом на реальную действительность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер. История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего их объединяют культурно исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность», «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе. Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, — в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи. Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и социальных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосударственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи. Их отличия обусловлены тем, что они выделились как прикладные области знания из разных наук: социальная педагогика — из педагогики, а социальная работа — из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагогики. Существуют различные точки зрения на предметы и объекты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попытки подчинить социальную педагогику социальной работе и наоборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук. Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и социологические методы исследования. В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться. Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата. В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью. Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр. ). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной помощи. Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста. В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации — превращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность. Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается помощь, в социальной работе, как правило, называют клиен том, в социальной же педагогике обычно употребляется слово ребенок. Вопросы для самоконтроля 1. Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики? 2. И чем особенности развития социальной педагогики в России? 3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как науки за рубежом? 4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература 1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994. 2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. — Барнаул, 1996. 3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М., 1988. 4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996. 5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. 6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1997. 7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. — М., 1997.

ЛЕКЦИЯ 5. РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В СОЦИУМЕ Понятие о развитии ребенка. Биологические факторы. Социальные факторы. Влияние среды на развитие ребенка. Понятие о развитии ребенка Развитие человека — очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму. К внешним факторам относятся прежде всего окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним — биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка — не только сложный, но и противоречивый процесс — означает превращение его как биологического индивида в социальное существо — личность. В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др. ) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр. ), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта. Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, ведущим. Один вид сменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего. Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яркие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только после того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале ведущую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым. Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности — предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на действия с ними, которые он копирует у взрослых, — так формируется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра. При поступлении в школу ребенок осваивает учебную деятельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжетно-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др. Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на решение двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущей деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу. Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира. По ведущим видам общения и деятельности детей психологи выделяют такой возрастной ряд: непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст), предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст). С рождения и на протяжении всего периода взросления последовательно и периодически сменяя друг друга, ведущие виды деятельности и формы общения, в конечном счете, и обеспечивают развитие личности ребенка. Важную роль играет при этом и внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий зависит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающегося человека, а также от мастерства воспитателя, который влияет на формирование личности ребенка. Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность. Социальное и биологическое в человеке — не две параллельные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора — наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития. В процессе развития человека они вступают в сложные взаимоотношения и взаимодействия. Биологические факторы Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу. Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи — внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности. Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т. е. задатки. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом. Говоря о роли наследственности в формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что существует ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка. В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияют на развитие ребенка внешние факторы — загрязнение атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. Все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, непохожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя для этого сохранившиеся виды чувствительности — осязание. Вместе с тем, как отмечает А. В. Суворов — человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким детям, " слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает". Социальные факторы Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали в конце концов в человеческое общество. Так что же делает человека человеком? В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности. Социализация — непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь. Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Различают макро- (от греч. «большой»), мезо- (" средний" ) и микро- («малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы — экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации. К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения; средства массовой коммуникации и др. К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом. Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме. В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др. ); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным. Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды — дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т. д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется. Если это наглядно изобразить в виде еще одной схемы, представленной ниже, то видно, что осваивая все больше сред, ребенок стремится занять всю «площадь круга» — освоить весь потенциально доступный для него социум. При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т. д. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде — положительный или негативный. Среда является объектом исследования представителей разных наук — социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка. История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К. Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах, во всех классах... ». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. ) также показывали значимость среды для развития ребенка. А. Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее. В начале XX века (20-30-е годы) в России складывается целое научное направление — так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка. Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», «общественная среда» и др. Однако в 30-е годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка. Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60-70-е годы нашего столетия (В. А. Сухомлинский, А. Т. Куракина, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др. ) в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», « домашняя среда», «среда микрорайона», " среда социально-педагогического комплекса" и др. В конце 80-х — начале 90-х годов исследованиям среды, в которой живет и развивается ребенок, был дан новый импульс, Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучении которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения. Влияние среды на развитие ребенка В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается прежде всего с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда — это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда - это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе. Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом. Некоторые статусы нам даны от рождения. Так, статус человека может быть обусловлен полом, национальностью, местом рождения, фамилией и другими факторами. Такие статусы обычно называются врожденными, или предписанными. Другие же определяются тем, чего человек добился в обществе самостоятельно, благодаря собственным усилиям. Например, статус социального педагога получает человек, который обучался в соответствующем профессиональном учебном заведении и получил диплом по этой специальности. В этом случае говорят о статусе достигнутом, или приобретенном. Статус определяет поведение человека в обществе в том смысле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не просто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью. Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные. К позитивным ролям следует отнести прежде всего роль члена семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также знакомится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др. Следующая важная роль, которую осваивает ребенок в процессе своего развития, — это член коллектива. В детском саду и школе, в спортивной секции и детских общественных организациях, в общении со сверстниками ребенок усваивает роли члена коллектива, товарища, друга, ученика, лидера и многие другие. Каждый человек выступает в роли потребителя, так как он на протяжении всей своей жизни постоянно нуждается в том, что ему необходимо для жизни: пища, одежда, обувь, книги и многое, многое другое. Понимание этой роли, умение разумно пользоваться услугами, которые предоставляет человеку общество, ребенок должен освоить с раннего детства. Важная социальная роль — быть гражданином своего отечества, любить свою родину, гордиться ею, быть патриотом своей родины. Могут быть и другие социальные роли, которые осваивает ребенок, например, роль специалиста, которую может получить учащийся в стенах школы, лицея, гимназии или же в учебных заведениях начального профессионального образования. Есть и другие позитивные социальные роли, которые усваивает ребенок в процессе взросления. К негативным ролям относятся такие, как бродяга, чаще всего это беспризорные и безнадзорные дети. На улицах, особенно крупных промышленных городов, в магазинах, на рынках, в транспорте мы встречаем детей-попрошаек, которые свыклись с этой ролью и часто довольно умело выпрашивают деньги у прохожих. Среди них появляются те, кто занимается воровством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно. Сюда могут быть отнесены и некоторые другие социальные роли негативного характера. Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки. В процессе социализации, и в частности социальной адаптации ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Однако параллельно с этим в процессе индивидуального развития личности у ребенка постепенно формируется другая объективная потребность — проявить себя, свою индивидуальность. Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости, уникальности. Социальное развитие ребенка, таким образом, происходит по двум взаимосвязанным направлениям: социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации (приобретения самостоятельности, относительной автономности). Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой — вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды. Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств. Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к группе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личностной деформации. Если ребенок преодолел фазу адаптации и начинает предъявлять окружающим свои индивидуальные отличия, которые они отвергают как несоответствующие их представлениям и потребностям, это может привести к развитию у ребенка негативности, подозрительности, агрессивности, завышенной самооценки. Положительное вхождение ребенка в группу, его интеграция способствует формированию у ребенка чувства товарищества. При вхождении ребенка в асоциальную группу у него могут развиваться асоциальные качества. Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться, хотя бы отчасти, целенаправленным влиянием на развитие ребенка - воспитанием. В течение последних десяти лет в педагогике и других социальных науках широко обсуждается вопрос о соотношении понятий «социализация» и «воспитание». Особое внимание приковано к этой проблеме в связи с изменением идеологии государства (отказом от коммунистической идеологии), пересмотром целей, содержания и методов воспитания. При этом одни авторы пытаются заменить воспитание социализацией, другие рассматривают воспитание как часть социализации личности ребенка, третьи под социализацией понимают гражданское и нравственное воспитание. Есть и другие точки зрения. Однако бесспорным для всех является то, что воспитание — один из основополагающих факторов социализации личности ребенка. В самом общем виде воспитание — это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Являясь составной частью влияния социальных факторов на человека, оно имеет свои особенности. Этот процесс, в отличие от других, всегда целенаправлен и осуществляется сознательно настроенными на него или специально подготовленными для этого людьми: родителями, учителями, воспитателями, вожатыми, социальными педагогами и др.; через воспитание происходит учет других социальных факторов, влияющих на социализацию ребенка — среды, в которой он находится, средств массовой коммуникации, культуры и пр. В процессе воспитания учитывается также индивидуальная самобытность каждого ребенка. Однако следует помнить, что воспитание занимает вполне определенное место среди других социальных факторов и не может их ни заменить ни исключить. Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое развитие. Это можно представить в виде двух соединенных вершинами пирамид. Основанием первой пирамиды является воспитательное воздействие на ребенка с его рождения. Постепенно это воздействие ослабевает, однако набирает силу другой процесс — самовоспитание, более активной становится осознанная самостоятельная деятельность ребенка по совершенствованию своей личности, саморазвитию и самореализации, способствующая его самостоятельной интеграции в общество. Известно, что потребность в самовоспитании — высшая форма развития личности, которая предопределяется ведущими личностными качествами человека и обеспечивает ему позицию субъекта социализации. Поэтому роль воспитателя начинает снижаться. Зато на первый план выдвигаются мотивы, идущие непосредственно от самого человека. Согласно нашей модели, человек будет стремиться к основанию второй пирамиды, достичь которой ему вряд ли суждено, поскольку процесс самовоспитания длится почти всю жизнь. В результате воспитания, самовоспитания и позитивного влияния других социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, школьного коллектива, друзей и др. ) происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выготский), т. е. его социализация. При этом чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на ребенка, тем свободнее и независимее от нее становится ребенок. Однако нередко процесс социализации ребенка по каким-либо объективным или субъективным причинам осложняется. Так, вхождение ребенка в общество может быть затруднено вследствие особенностей его физического или психического развития. Или усвоение социальных норм и ценностей ребенком искажается в результате негативного — стихийного либо преднамеренного — влияния среды, в которой он живет, и т. д. В результате ребенок «выпадает» из нормальных социальных отношений и поэтому нуждается в специальной помощи для успешной интеграции его в общество. Процесс социализации таких детей также происходит прежде всего через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные. В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т. е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов. Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению ребенка к условиям социальной среды, т. е. происходит его социальная дезадаптация, то в этом случае необходима социальная реабилитация ребенка, которая предусматривает применение специальной системы мер, направленных на восстановление утраченных ребенком общественных связей и отношений, восстановление его социального статуса, обеспечивающего социальную адаптацию в обществе. Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблюдается другое явление — дезадаптация, тогда возникает необходимость в социальной реабилитации ребенка.

Вопросы для самоконтроля 1. Какова роль деятельности и общения в развитии ребенка? 2. В чем проявляется позитивное и негативное влияние наследственных факторов на развитие ребенка? 3. Что такое социализация? Каковы факторы, влияющие на социализацию ребенка? 4. Каково влияние среды на развитие ребенка? 5. Какова взаимосвязь между воспитанием и социализацией ребенка?

Литература 1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. 3. Донцов И. А, Самовоспитание личности. — М., 1984. 4. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1993. 5. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. 6. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». — М., 1991. 7. Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985. 8. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

ЛЕКЦИЯ 6. ПОНЯТИЕ НОРМЫ И ОТКЛОНЕНИЯ ОТ НОРМЫ В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Норма и отклонение: понятия и характеристики. Типы отклонений. Теории отклонений. Норма и отклонение: понятия и характеристики В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится — будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это — люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди всегда выделялись в особую группу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Древней Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения, в других было милосердно-сострадательным. В современных США и западноевропейских государствах практически реализуется концепция интеграции людей, имеющих те или иные отклонения, в общество, согласно которой эти люди рассматриваются как обычные, равноправные его члены, только имеющие определенные проблемы или ограниченные возможности. Понятие «человек с проблемами» широко используется в США, а понятие «люди с ограниченными возможностями» больше характерно для европейских стран. Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными возможностями, прежде всего здоровья, становится все более актуальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в России, имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую, по прогнозам ЮНЕСКО, мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа лиц с ограниченными возможностями, и прежде всего детей, следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных социальных решений. Но даже в условиях интеграции, когда выделяют различны* проблемы или характер ограничений в возможностях людей, тем самым уже полагают, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние их здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое». На практике — осознанно или неосознанно — происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствия норме, которая и определяет эти границы. Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, скорее всего, обречена на неудачу. Так, например, только в медицине ученые насчитывают до 200 его определений. Сложность в определении понятия «норма» не только терминологическая, но и содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда зафиксированы во всех без исключения сообществах, потому что они, во-первых, имеют национальную специфику, а кроме того со временем преобразуются, изменяются. Так, в США после второй мировой войны в течение двух-трех десятилетий курение было обычным, «нормальным» явлением, к которому общество относилось вполне лояльно. В настоящее же время, когда общество включилось в борьбу против этой вредной для здоровья человека привычки, курение считается признаком дурного тона. Причем, чем демократичнее общество, тем терпимее оно относится к нестандартным формам проявления личности, в то время как тоталитарные режимы склонны строго регламентировать поведение человека, жестоко наказывать, если допускается отклонение от предписанных норм. При этом важно помнить, что норма — это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней. Использование понятия нормы в общественных науках можно сравнить с использованием понятия «идеальный газ» в физике. В природе такого газа нет, однако благодаря этому понятию физикам удалось сделать много открытий. Законы выявляются для идеального газа, но в каждом конкретном, реальном случае делается определенная поправка, вводится определенный коэффициент для того или иного реального газа. В медицине, психологии, социологии имеются свои показатели, параметры, характеристики нормы. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом — «отклонение». Для социальной педагогики понятия «норма» и «отклонение от нормы» — очень важные. Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения ребенка. Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной системы, замене старых норм новыми. В социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность. Типы отклонений Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее. Физические отклонения от нормы прежде всего связаны со здоровьем человека и определяются медицинскими показателями. В медицине для каждой возрастной и половой группы детей определяются свои показатели (вес, рост, объем груди и пр. ), которые характеризуют здоровье ребенка. Фактически это - идеальные показатели, и вряд ли можно найти такого ребенка, который точно соответствовал бы им. На начало 90-х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5— 8% — с наследственной патологией и 1-2% — с врожденными аномалиями в развитии. В настоящее время лица с ограниченными возможностями в здоровье составляют свыше 10% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях системы образования. В специальных средствах образования нуждается до 8% населения, а фактически получает возможность их использовать только четвертая часть нуждающихся детей. Это означает, что процесс социализации таких детей проходит с особыми сложностями и требует специальной работы. Отклонения в здоровье могут быть вызваны или наследственными факторами, или какими-либо внешними обстоятельства ми: тяжелой экологической обстановкой, неудовлетворительным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жизни семьи и др. Существует довольно много классификаций людей, имеющих отклонения в здоровье и развитии. Так, Всемирная организация здравоохранения в 1980 году приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей: • недуг — любая утрата или аномалия психических либо физиологических функций, элементов анатомической структуры, затрудняющая какую-либо деятельность; • ограниченная возможность — любые ограничения или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека; • недееспособность (инвалидность) — любое следствие дефекта или ограниченная возможность конкретного человека, препятствующая или ограничивающая выполнение им какой-либо нормативной роли, исходя из возрастных, половых или социальных факторов. В проекте закона РФ о специальном образовании физические отклонения определяются исходя из возможностей обучения ребенка. В законе введено понятие, принятое в западных странах, «лица с ограниченными возможностями здоровья». К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Также введено понятие «недостаток», выделены виды недостатков — физические, психические, сложные и тяжелые. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека, либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток — это утвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток сочетает в себе физические и (или) психические недостатки, подтвержденные в установленном порядке. Тяжелый недостаток — подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным. К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Психические отклонения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений прежде всего относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. малый и ум) Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться различная степень выраженности умственной отсталости: от легкой — дебильности до глубокой — идиотии, К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма. Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм (греч. сам) — состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид — попытки к самоубийству. Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Это своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения какой-либо деятельности. Способности - характеристика личности, выражающая меру освоения некоторой совокупности деятельности. Мера одаренности и таланта устанавливается не по характеристикам самих способностей, а по характеру продуктов деятельности, отличающихся новизной, нестандартностью, оригинальностью и другими показателями. Хорошо известно, что у ребенка проявляются разные способности: одни проявляют способности к музыке, другие — к математике, третьи — к изучению иностранных языков и т. д Только при благоприятных внешних условиях они приобретают форму одаренности. Большой знаток психологии ребенка писатель Корней Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» писал: «... Начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом. Поистине ребенок есть величайший умственный труженик, который, к счастью, даже не подозревает об этом». Психолог Н. Лейтес, изучавший способности и одаренность в детские годы, приводит в своих работах многочисленные примеры проявления одаренности великих людей в ранние годы. Например, основатель кибернетики Н. Винер в 12 лет поступил в университет, а в 14 имел свою первую ученую степень; А. С. Грибоедов в 11 лет поступил в Московский университет, а в 15 лет окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. И таких примеров много. В настоящее время разработаны уникальные методики, позволяющие обнаружить ранние способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта, интеллектуальные способности детей, а также методики их формирования. Однако этим проблема не исчерпывается: возникает множество вопросов: как обнаруживать способности детей в обычной и специальной школе, как помочь ребенку в реализации этих способностей, какие существуют пути и средства развития одаренности детей? Причины физических и психических отклонений у детей весьма основательно проработаны в науке. При этом следует заметить, что ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто — лишь у 8-10 % детей; количество же детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития, колеблется от 20 до 50%. Для диагностики физических и психических недостатков создается постоянная межведомственная психолого-медико-педагогическая комиссия (из расчета одна комиссия на 10 тысяч детей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ). Задачи комиссии весьма обширны. Это и проведение возможно более раннего психолого-медико-педагогического обследования детей, и выявление особенностей их развития в целях установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на получение образования. В задачу комиссии также входит консультирование родителей (или законных их представителей), педагогических, медицинских работников, социальных педагогов и других специалистов по вопросам, связанным со специальными условиями для получения детьми образования. Сведения, которые получает комиссия, заносятся в банк данных о детях с генными возможностями. В состав психолого-медико-педагогической комиссии входят специалисты разного профиля: психолог, врач-психиатр, невропатолог, ортопед, окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт. Кроме того, в состав комиссии обязательно входят представители специального образования — логопед, олигофрено-педагог (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в умственном развитии), сурдопедагог (специалист, работающий с глухими детьми), тифлопедагог (специалист по работе со слепыми детьми); а также социальный педагог и юрист. Установление физического или психического отклонения у ребенка влечет за собой создание определенных условий, в том числе специальных образовательных учреждений: для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, психики, опорно-двигательного аппарата, со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой, для детей, подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям. Такие специализированные учреждения позволяют комплексно проводить работу как по оздоровлению детей, так и по их воспитанию и обучению, Однако изоляция ребенка в специальном образовательном учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные трудности в его социализации, интеграции в общество. Поэтому такие дети, как правило, нуждаются в социально-педагогической помощи. Вместе с тем функции социального педагога в работе с этими категориями детей на сегодняшний день пока еще не определены. Но безусловно, социально-педагогическая деятельность по социализации детей, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии, в дальнейшем получит официальный статус и будет иметь большое значение. Педагогические отклонения — такое понятие пока что редко употребляется в педагогике и социальной педагогике. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности, формируются оценки ее успешности. Прежде всего это касается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой стремится школьник; это могут быть и нормы индивидуального развития ребенка, обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении, и другие. С наибольшей точностью и определенностью можно говорить о нормах получения или неполучения (что является отклонением) образования. В последние годы в России появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили образование. Такие отклонения от нормы могут быть названы педагогическими. Педагогической нормой, или нормой образования, являются стандарты общего образования, которые приняты в стране. В соответствии с этими стандартами ребенок в определенном возрасте должен получить соответствующий уровень образования, закончить начальную, неполную среднюю (9 классов) или полную среднюю (11 классов) школу. Согласно Закону об образовании РФ обязательным является общее среднее образование. Однако есть дети, не получившие общего образования. К этой категории детей относят таких, которые не посещают школу; окончили только начальную школу; не получили общего среднего образования. Причин такого положения детей у нас в стране довольно много: прогулы в школе и неуспеваемость детей приводит к нежеланию учиться; неблагополучие в семье толкает ребенка на улицу, где он вместо посещения уроков начинает зарабатывать себе на жизнь; экологические и социальные катаклизмы, когда дети теряют родителей, оказываются искалеченными, выпадающими из системы образования на некоторое время. Увеличивается количество детей, склонных к бродяжничеству, которые также не посещают школу. Можно назвать еще много причин, по которым дети не учатся в школе. Следует отметить и большие трудности в получении образования детей, имеющих отклонения в психическом или физическом развитии. Для таких детей, как было показано выше, существуют школы, где они обучаются под руководством профессионально подготовленных специалистов. Но многое зависит от того, где живет ребенок: в городе или сельской местности, из какой он семьи — или это семья, заинтересованная в получении образования своего ребенка, или же семья, например, алкоголиков, бомжей, где образование ребенка занимает далеко не первое место в жизни. Если добавить сюда семьи переселенцев и беженцев, которые имеют таких детей, в этом случае проблема получения образования детей еще более усугубляется. Для некоторых детей, имеющих проблемы в здоровье, обучение проводится на дому индивидуально. Однако при этом, как правило, преподаются только основные дисциплины, а такие, как музыка и изобразительное искусство, входящие в стандарт общего образования, обычно дома детьми не изучаются. Вместе с тем они имеют большое значение для развития способностей детей. Отделение ребенка от школьного коллектива также негативно сказывается на становлении и развитии ребенка, на его самоутверждении. Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество, заключается в их дальнейшем профессиональном самоопределении и получении профессионального образования. Профессиональное самоопределение выступает ведущим видом деятельности для подростка, закончившего 9 классов, и учащихся старших классов. Однако получение желаемого образования, отвечающего интересам и способностям детей, осложняется различными обстоятельствами объективного и субъективного характера: уменьшается количество учебных заведений начального профессионального образования, среднее и высшее профессиональное образование можно получить на конкурсной основе, увеличивается платное обучение, для подростков зачастую характерна неадекватная оценка своих возможностей и др. Особое значение в этом плане имеет профессиональное образование детей-инвалидов и детей, находящихся в местах лишения свободы. Не следует сбрасывать со счетов и неадекватную установку у некоторых детей на снижение престижности образования (" деньги можно заработать и другим путем" ). Следует также иметь в виду довольно большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид профессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на предшествующих этапах. Таких детей объединяет нежелание или неумение реализовать себя в социально значимой профессиональной области деятельности. В таком случае появляются дети, не получившие профессионального образования, которые для преодоления этого отклонения нуждаются в социально-педагогической помощи специалиста. Социальные отклонения связаны с понятием " социальная норма". Социальная норма — это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступа ют моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания социальной реальности. Тенденция к отклонению от общепринятых правил поведения имеет свой исторический путь развития. Она была известна еще в глубокой древности. Но общество, побуждаемое стремлением к самосохранению, пыталось регулировать взаимоотношения между людьми и вводило различные социальные ограничения: мифы, табу (запрет), традиции, религиозные догма ты. По мере усложнения человеческого общества и совершенствования общественных отношений стали формироваться более устойчивые правовые, нравственные позиции людей по отношению к поведению, отклоняющемуся от норм морали и права, принятых в том или ином обществе. Социальные отклонения могут быть вызваны социальным статусом человека, его ролью как субъекта деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами. Социальные нормы делятся на две большие группы: универсальные, т. е. распространяющиеся на каждого человека в обществе, и частные, относящиеся и регулирующие определенную сферу профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей (например, врач, социальный педагог, брат, друг и др. ). Социальные нормы являются элементами системы нормативной регуляции и обеспечения устойчивой общественной жизни (мораль, право, традиция). Социальные нормы можно сгруппировать и по другим признакам, они могут подразделяться на правовые, моральные, политические, религиозные и др. Соблюдение социальных норм обеспечивается путем превращения внешних требований в потребность и привычку человека через его социализацию или применения различных санкций (правовых, общественных и др. ) к тем, чье поведение отклоняется от принятых социальных норм. Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества. Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого про исходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта. В этом случае одной из важных функций воспитания выступает, ее управляющая функция, задачей которой является управление и организация обстоятельств, которые влияют на сознание и поведение детей и при этом обеспечивается нужный воспитательный эффект. В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок не с девиантным, а социальным поведением» и др. Несмотря на некоторые тонкости в определении этих понятий, многие исследователи сходятся в одном — что в этом случае поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, принятым в данном обществе. Причины такого отклоняющегося поведения также достаточно хорошо изучены. Они связаны с трудностями подросткового переходного возраста, неопределенностью социального положения в обществе, нестабильностью развития страны, возникновением экстремальных ситуаций, из которых ребенок не может самостоятельно найти выход, и др. Для оказания помощи таким детям создаются специализированные социальные службы. Дети, совершившие общественно опасные деяния и достигшие возраста одиннадцать лет, по решению суда с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии могут направляться в специальные школы или в специальные профессиональные учебные заведения, Среди детей, имеющих отклонения в социальном развитии, следует также выделить такую категорию, как дети, оставшиеся без попечения родителей. Это дети-сироты и так называемые " социальные сироты" — дети, которые имеют биологических родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные образовательные и социальные учреждения. К ним относятся: дома-ребенка, детские дома, школы-интернаты, социально-реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты и др. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально-ролевой сферы; одаренность. Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность. Следует отметить, что в реальности «чистых» отклонений, как правило, не бывает. Одно отклонение провоцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую. Социальные отклонения у ребенка обычно имеют в качестве причин и предпосылок отклонения в здоровье, психические и педагогические отклонения. Например, детей с проблемами в физическом и психическом развитии объединяет то, что в первые годы жизни отклонения в здоровье отрицательно сказываются на формировании их биологических потребностей: физических, физиологических, вследствие чего они поздно осваивают предметно-манипулятивную деятельность. Такое запаздывание в физическом развитии ребенка, безусловно, оказывает влияние и на его социальное развитие. Чтобы это отставание не приобрело хронические формы устойчивой дезадаптации ребенка, необходимо развивать у него компенсаторные механизмы, определенные социально-психологические установки, позволяющие ему адаптироваться и интегрироваться в общество. Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как правило, интегрирует другие виды отклонений. Поэтому в федеральном законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» введено понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации». В эту категорию входят фактически все дети, о которых шла речь выше: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети — жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети, оказавшиеся в экстремальных ситуациях; дети — жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в; виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи. Для работы социального педагога очень важное значение имеет пограничная зона между нормой и отклонением. Так, если говорить о социальных отклонениях, то между нормальным типом поведения и отклоняющимся, отмеченным такими чертами, как безволие, чрезмерная активность, гнев и страх, резко выраженная внушаемость и др., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от нормы к отклонению, Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между естественным проявлением характера ребенка и отклонениями в нем. Поэтому, с одной стороны, работа социального педагога направлена на профилактику отклонений, предупреждение нарушений определенных норм и правил, принятых в обществе, с другой — на реабилитацию детей, в развитии которых установлены те или иные отклонения. Это очень важная и большая работа: как помочь детям, «выпавшим из социальной колеи», вернуться в общество. Теории отклонений Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источником отклонения в развитии ребенка и его социализации, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом можно сделать вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека неизбежно затрагивает всю организацию в целом и ведет к нарушениям взаимодействия человека со средой, к « социальному выпадению ». Связанные с этим процессы и явления изучаются учеными разных областей знания — социологии, психологии, социальной педагогики, медицины и др. Каждая из этих наук предлагает свои теории «выпадений», которые со временем развиваются, обогащаются новым содержанием и новыми технологиями. Кроме того, они тесно взаимодействуют между собой, взаимодополняя друг друга. Так, отклонения в поведении детей, имеющих ограниченные возможности, рассматривались вначале в русле медицинской модели, которая определяла подходы к их воспитанию и обучению. Согласно этой теории, отклонения в социальной жизнедеятельности таких детей, подобно отклонениям в телесных процессах, являются отражением и проявлением внутренних болезненных процессов. Иными словами, несоответствие социальной норме в поведении ребенка рассматривается как патология здоровья. В качестве причин, вызывающих отклоняющееся поведение, в рамках медицинской модели социального выпадения выдвигались эндокринные нарушения, нарушение созревания (акселерация и недоразвитие), органические мозговые нарушения, генетические отклонения и др. Тот факт, что социальное пространство, в котором находится ребенок, тоже оказывает на него свое воздействие, в рамках этой модели во внимание не принимается. Отсюда в научных работах и методиках, касающихся проблем воспитания таких детей, гораздо шире используется медицинская терминология, чем социальная и педагогическая. На рубеже Х1Х-ХХ вв. в рамках медицинской модели сформировалась теория социальной полезности людей с ограниченными возможностями, которая получила широкое распространение во многих развитых странах. Суть ее заключается в следующем. В обществе имеются люди, физические и психические возможности которых ограниченны, но это не мешает им осуществлять хотя бы элементарную социально полезную деятельность, например, обслуживать себя или выполнять какую-либо простую работу. Это значит, что при необходимом профессиональном обучении такие люди могут материально сами себя обеспечивать, а не становиться обузой и бременем для государства, которое их должно содержать. Кроме того, они могут быть источником дешевой рабочей силы, что также выгодно государству. Таким образом, в этой теории очевиден приоритет государства над личностью. Следует отметить, что в нашей стране эта теория определяла позицию государства в отношении людей, в том числе и детей, имеющих ограниченные возможности, на протяжении многих десятилетий и, к сожалению, практически не утратила своего значения до сегодняшнего дня. В течение долгого времени для обозначения людей с ограниченными возможностями повсеместно использовалось слово «инвалид» (от лат. бессильный, слабый), которое противопоставляло эту категорию граждан здоровым, сильным людям, подчеркивая, что инвалиды — более слабые, а потому менее способные. По сути дела это слово выражало отношение общества к данной категории людей, которое проявлялось в реальной жизни в том, что они не могли решать самостоятельно свои проблемы, участвовать в политической и экономической жизни общества, быть избранными в органы власти наряду со здоровыми и многое другое. Жизнь таких людей полностью контролировалась здоровыми людьми, находилась под их абсолютным патронатом: что здоровые люди решат или захотят сделать для инвалидов, то они и должны принимать. Этим медицинская модель оказывала определенное влияние на законодательство, на социальную политику государства, организацию помощи людям с ограниченными возможностями. В 60-х годах XX века на смену медицинской модели пришла социальная модель, развитию которой послужила теория психоанализа. Этот новый подход к проблемам людей с ограниченными возможностями был инициирован ими самими, когда они стали объединяться в ассоциации и различные движения, чтобы отстаивать свои права. В фокусе этой модели находятся не внутренние причины, обусловливающие ограниченные возможности человека (болезнь, нарушения в развитии и т. д. ), а взаимосвязь между отдельным человеком и социумом. С этой точки зрения ограничение возможностей человека вызвано во многом отношением к нему окружающих людей, выделяющим его из общества, а также барьерами, которые существуют в окружающей его среде (архитектурной, социальной, психологической, педагогической и др. ), рассчитанной прежде всего на здоровых людей. Другими словами, ограниченные возможности как проблема являются результатом социальной, экономической и политической дискриминации таких людей в обществе. Чтобы преодолеть ее, необходима интеграция людей с ограниченными возможностями в общество на их собственных условиях, а не путем их приспособления к нормам и правилам жизни здоровых людей. В связи с этим новым подходом в современной зарубежной литературе слово «инвалид» как выражающее социальное притеснение и неравноправие определенной категории граждан теперь не употребляется. В рамках социальной модели отклоняющееся поведение детей стало рассматриваться во взаимосвязи с процессами семейного воспитания и межличностного взаимодействия. С разработкой таковой теории изменились приоритеты в объяснении социальных выпадений. Неадекватное, не соответствующее социальным ожиданиям поведение детей и подростков стало рассматриваться как деформированный процесс накопления социального опыта, как результат субъективных нарушений, связанных с семейным неблагополучием, недостаточной педагогической культурой родителей, негативным балансом поощрений и наказаний, отсутствием любви к ребенку и другими факторами. Постепенно накапливающиеся неразрешенные конфликты и приводят к отклоняющемуся поведению. А поскольку оно обусловлено не только болезненными-процессами, на которые практически невозможно влиять, становится возможной его коррекция. Таким образом, социальная модель позволила рассматривать поведение ребенка не только как отклоняющееся, но и корректирующееся. Теории социальных отклонений, не связанных с физическими и психическими нарушениями, будут рассмотрены ниже, при характеристике девиаций.

Вопросы для самоконтроля 1. Почему в социальной педагогике рассматриваются понятия «норма» и «отклонение от нормы»? 2. В чем сущность и причины физических отклонений от нормы у детей? 3. Какие существуют психические отклонения от нормы у детей? 4. Что понимается под педагогическими отклонениями от нормы? 5. Какова сущность понятия «социальные отклонения»? 6. Какие теории отклонений от нормы вы знаете?

Литература 1. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. — М., 1997. 2. Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. — М., 1998. 3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986. 4. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997. 5. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998. 6. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1979. 7. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. —М., 1996. 8. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов, 1997. ЛЕКЦИЯ 7. КАТЕГОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Категории педагогики и социальной педагогики. Социально—педагогическая деятельность. Социальное обучение. Воспитание и социальное воспитание. Категории педагогики и социальной педагогики Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависят от уровня развития теории, которая дает целостное представление о законах и закономерностях, объективно отражающих определенную область действительности и являющихся предметом изучения данной науки. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки. Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях. Понятия — это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. Понятия в науке закрепляются не сразу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью системы той или иной науки. Чтобы определить сущность понятия, выделяются, прежде всего, его признаки, отражающие объект изучения науки. Но реальная действительность многогранна и изменчива. Рассуждая о природе деятельности человека, следует помнить об определяющей роли потребностей, которые обусловливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие потребности в различных исторических, социально-экономических условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь. Значимость некоторых понятий в системе науки может то возрастать, то снижаться. Например, понятие «христианское воспитание» в педагогике было одним из ведущих до Октябрьской революции 1917 года, затем оно почти исчезло из педагогической лексики. Однако в конце XX века в России оно снова входит в научный оборот педагогики. В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке. Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловлённость входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является в этом смысле исключением и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека. Как уже отмечалось выше, в России социальная педагогика была введена императивно «сверху» и с самого начала стала развиваться как ответвление педагогической науки. Хорошо известно, что педагогика, имея свою ограниченную область исследования и являясь самостоятельной и достаточно разработанной наукой, развивается в тесной взаимосвязи с другими гуманитарными науками, изучающими человека. Их достаточно много, однако среди них особо выделяются такие, которые связаны с педагогикой родственными узами. К ним относятся прежде всего те гуманитарные науки, категории которых входят в понятийную систему педагогики и активно используются ею как в теоретических исследованиях, так и непосредственно в практической деятельности педагогов. В верхней части схемы сплошными линиями показаны связи педагогики с теми науками, категориями которых она пользуется; пунктирными линиями обозначены ее многочисленные связи с другими науками, не имеющими постоянного характера. По мере роста новых знаний, расширения сферы взаимопроникновения научной мысли и реальной жизни, возникновения новых потребностей и проблем общества, как отмечалось ранее, проявляется тенденция к дифференциации наук. В последние годы процесс дифференциации в педагогической науке значительно усилился. Возникло и находится в стадии становления множество новых научных областей, к числу которых относится и социальная педагогика. В нижней части схемы сплошными линиями показаны связи педагогики с ее «дочерними» научными отраслями, а пунктирными обобщенно обозначены области педагогической науки, которые характеризуются относительной самостоятельностью и со временем могут также стать частными науками. Очевидно, что каждая новая научная отрасль, отделившаяся от педагогики, имеет свои специфические особенности, которые находят отражение в системе ее категорий и понятий. Однако понятийный аппарат частной науки формируется не сам по себе, а на основе понятийно-категориальной системы педагогики и во взаимосвязи с ее основными категориями. Исходя из этого можно утверждать, что, выделив собственные категории социальной педагогики и рассмотрев их во взаимосвязи с основными педагогическими категориями, мы тем самым обозначаем специфику этой области знания, позволяющую ее выделять в самостоятельную педагогическую отрасль. Для этого можно воспользоваться формально-логическим приемом: сначала выделим категории педагогики (как заимствованные ею из других наук, так и ее собственные); затем спроецируем педагогические категории на социальную педагогику и попытаемся разобраться, что она заимствует у других наук, а какие понятия являются ее собственными, отражающими предмет ее исследования. Педагогика, как известно, заимствует и широко использует такие междисциплинарные понятия, как «личность», «развитие», «деятельность», «социализация», «общество». Классически ее собственными категориями являются «образование», «воспитание» и «обучение». В настоящее время также считается общепризнанной категория «педагогическая деятельность». Попытаемся выделить и обосновать собственные категории социальной педагогики. К ним мы относим категории «социально-педагогическая деятельность», «социальное обучение» и «социальное воспитание». Для наглядности сведем основные категории педагогики и социальной педагогики в сопоставительную таблицу и рассмотрим их в сравнении. Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики. Социально-педагогическая деятельность Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Чтобы выявить ее отличительные особенности, рассмотрим эти виды деятельности в сопоставлении. Педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социокультурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами — работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. — в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образования и др. Деятельность в таких учреждениях носит нормативный характер, поскольку она регламентирована образовательными стандартами, учебными планами, программами, предполагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса. Педагогическая деятельность имеет непрерывный, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т. е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования. Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Осуществляется она социальными педагогами как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка. Основными направлениями социально-педагогической деятельности, как отмечалось ранее, являются: • деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностного развития; • деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы. Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие: • непосредственную работу с ребенком; • посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию. По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей с точки зрения содержания имеет важное значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подготовки социальных педагогов, так как это даст надежный критерий и для выделения специализаций. Однако в настоящее время это задача непростая, поскольку сфера практической социально-педагогической деятельности находится в стадии становления и не охватывает все потенциально возможные области ее применения. Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социально-педагогической деятельности, имеющие свою специфику: • социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях; • социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях; • социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей; • социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей; • социально-педагогическая деятельность в конфессиях. Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально-педагогической деятельности, каждый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий: • социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии; • социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими педагогические отклонения; • социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей; • социально-педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося (девиантного) поведения. В посреднической работе социального педагога особое значение имеет социально-педагогическая деятельность с семьей. Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической деятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иногда — и в профилактической работе. Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он скорее всего будет осуществлять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет работать. В настоящее время теоретическая разработка, организационное оформление, нормативное закрепление, оснащенность методиками и технологиями выделенных видов профессиональной социально-педагогической деятельности реализованы в разной степени. Общая ситуация такова, что официально должность социального педагога введена далеко не во всех учреждениях, где она нужна, а там, где введена, профессиональный потенциал такого специалиста реализуется, как правило, недостаточно полно — либо вследствие неразработанности его функциональных обязанностей, либо потому, что в этой должности работает человек, не имеющий профессионального образования в области социальной педагогики, либо в силу других объективных или субъективных причин. С другой стороны, разные работники детских учреждений и организаций (учителя, руководители кружков, клубов, вожатые, воспитатели и др. ) всегда профессионально выполняли — и при отсутствии социального педагога в штате сотрудников продолжают выполнять до сих пор — те или иные социально-педагогические функции, прежде5сего — профилактического характера. Поэтому при введении в этих учреждениях должности социального педагога возникает проблема практического перераспределения функциональных задач между работниками этих учреждений, что требует времени. В этой ситуации необходимо учитывать разную степень актуальности решения тех или иных социально-педагогических проблем. Так, профилактическая работа или работа с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии, может ждать, пока естественным путем сформируется система профессиональной социально-педагогической помощи этим категориям детей, поскольку фактически она частично осуществляется другими специалистами-педагогами (учителями, организаторами внешкольной работы, вожатыми, воспитателями, дефектологами и др. ). Другое дело — проблемы социализации детей, имеющих социальные и педагогические отклонения, которые в своем подавляющем большинстве оказались вне сферы педагогического воздействия. Эти социально-педагогические проблемы должны грамотно, профессионально решаться уже сегодня, ибо от этого зависит социальное здоровье нашего общества завтра. Вот почему, на наш взгляд, теоретическая разработка и организационное оформление социально-педагогической деятельности с этими категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социальной защиты, органов внутренних дел и других сфер практической профессиональной деятельности, где такая работа велась до введения института социальной педагогики. Социальное обучение В процессе социализации ребенок усваивает большое количество знаний об обществе, общественных отношениях, социальных статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в общество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основном, корректируются и дополняются. Напомним некоторые положения из анатомии, физиологии, психологии, педагогики и других дисциплин, которые характеризуют специфику освоения социума ребенком, имеющим отклонения от нормы. Если рождается нормальный (физически и психически здоровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психическое и социальное становление происходит по известным законам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентироваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он осваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его. Одновременно с этим ребенок осваивает социально-психологическое пространство. Этот процесс вживания в социальную жизнь, врастания в человеческую культуру — довольно сложный и продолжительный. Вначале происходит восприятие людей как живых существ, затем выделение близких (отца, матери, родных, окружающих ребенка). Ребенок рано привыкает к тому, что он имеет свое имя, рано начинает реагировать на него: улыбаться, поворачивать голову; дальше он привыкает к определенным действиям по отношению к себе со стороны матери, отца, окружающих его близких людей. У ребенка формируются социальные симпатии, чувства, формируется первоначальный социальный опыт. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в окружающей их социальной среде. Затем они начинают выделять себя из окружающей обстановки, осознавать однородность своей личности и личностей окружающих людей. Особая роль в социальном становлении ребенка отводится освоению им речи. Развитие речи связано у ребенка с длительным и сложным процессом, в котором ребенок научается владеть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. При вступлении в жизнь ребенок получает готовый и сложившийся язык, которым он должен овладеть, чтобы вступить в общение с окружающими его людьми. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нем. Все, что хранится в сокровищнице народного духа, переходит в душу ребенка с помощью языка. В языке запечатляется история народа, его характер, традиции, обычаи. Осваивая язык, ребенок осваивает и народную культуру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интеграции его в общество. Социальное созревание ребенка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой, окружающими его людьми. Самое же главное социальное развитие ребенка происходит в играх; с помощью игр дети знакомятся с различными социальными позициями, вживаются в мир других людей, проникают в сущность взаимоотношений людей. Например, дети, играя «в родителей», совершают те действия, которые они замечали у родителей, повторяют их движения, воспроизводят речи, которые они слышали, повторяют позиции родителей; через игру происходит определенное эмоциональное вживание ребенка «в чужую душу». В процессе игры дети не только копируют то, что они видели, но и проявляют самостоятельность, активность; в игре обязательно присутствует полет фантазии. Так происходит творческое усвоение социального опыта, социальных ролей, вживание в разнообразные социальные позиции, знакомство с бесконечным многообразием социальных отношений. Если же ребенок рождается с физическими или психическими недостатками, то естественный путь освоения и физического, и социально-психологического пространства значительно затруднен. Так, ребенку, от рождения слепому, гораздо труднее осваивать физическое пространство. И путь его движения от естественной домашней среды во внешнюю, более обширную сопряжен с различными трудностями; еще большие сложности возникают у ребенка, если к этим недостаткам прибавляются другие, например, слепота, нарушение координации движений, сложности в освоении речи и др. У такого ребенка возникают серьезные затруднения и при освоении социально-психологического пространства, в общении и взаимодействии его как со взрослыми, так и со сверстниками: здоровыми детьми и детьми с проблемами. Если такой ребенок развивается в обычной семье, то решение задачи его социального становления падает на родителей, которые к этому не всегда, а чаще просто не готовы. Другая ситуация, когда ребенок в силу каких-либо причин, воспитывается и развивается вне обычной, необходимой для него среды, например, в доме малютки, затем в детском доме. В этом случае невозможно освоение естественным путем некоторых социальных ролей: матери, отца, брата, других родственников. В таких и других подобных случаях должны существовать специальные методики и технологии, позволяющие формировать у детей определенные знания и умения, способствующие освоению ими социального опыта и интеграции их в общество. Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные установки; у него активно развивается самосознание, происходит творческая его самореализация, раскрывается собственный индивидуальный жизненный путь. Нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности это сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий. Отличительной особенностью социализации детей является то, что ребенку трудно оценивать и контролировать предлагаемые обществом и социумом нормы поведения, он их может, в основном, только усваивать. Поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, профессионалы, которые работают с детьми (медики, психологи, педагоги и др. ). Именно от них зависит, чтобы дети как можно раньше и лучше осваивали необходимые социальные знания и умения и стремились применять их в жизни. Применительно к социальной педагогике это означает следующее. В процессе обучения в школе или другом образовательном учреждении ребенок, как известно, получает прежде всего академические знания и необходимые для их усвоения и использования умения. Однако одновременно с этим он должен приобретать определенные систематизированные социальные знания, умения и навыки, которые дополнят стихийно получаемый ребенком социальный опыт и обеспечат ему более успешное освоение социальных норм, установок, ценностей, ролей. Особенно важными такие знания, умения, и навыки становятся в тех случаях, когда ребенку необходима специальная помощь в его социализации. Целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка, называется социальным обучением. Наряду с понятием социального обучения в научной литературе в последнее время широко используется термин социальное образование. Термин социальное образование появился в России в первой половине 90-х годов в связи с открытием институтов социальной педагогики и социальной работы. Однако его значение до сих пор остается недостаточно четко определенным. Различают два основных случая употребления этого словосочетания. В первом случае под социальным образованием понимается профессиональная подготовка специалистов для работы в социальной сфере, включающая все виды профессионального образования: начальное, среднее, высшее и послевузовское, а также курсовую подготовку и переподготовку специалистов. В этом употреблении термин аналогичен обозначениям других разновидностей профессионального образования, таких как педагогическое образование, медицинское образование, юридическое образование и др. Во втором употреблении под этим термином подразумевается образование, в процессе которого происходит обучение основным правилам жизнедеятельности человека в обществе, освоение социальной культуры, социального мышления и действия, культуры социальных чувств и культуры социальной организации. В этом значении термин «социальное образование» близок понятию «социальное обучение». Воспитание и социальное воспитание Воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых на протяжении всей истории развития педагогической мысли. Вместе с тем проблема содержания понятия «воспитание» как бы запрограммирована на постоянную новизну и актуальность, ибо оно имеет принципиальное значение, так как смысловое наполнение этого понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности. С другой стороны, воспитание — это вечная и всеобщая категория общественной жизни. Очевидно, что социальный феномен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. Попробуем вкратце проследить, как менялись цели и содержание воспитания в истории развития нашего общества. Эти изменения находят отражение, как правило, в уточняющем определении, которое присоединяется к этому слову: семейное воспитание, народное воспитание, нравственное воспитание и др. В отечественной истории истоки воспитания уходят в древнеславянскую языческую этнокультуру. Принятие христианства на Руси явилось важной вехой в развитии русской культуры и просвещения. Дошедшие до нас летописи и другие документы дают представление о воспитательных традициях Древней Руси. Переход от язычества к христианству был продолжителен и драматичен, однако религия постепенно упрочила свои позиции и в конце концов утвердилась как господствующая идеология. Именно религия выступала в роли хранительницы общечеловеческих ценностей. В религиозной литературе, проповедях содержится постоянное обращение к нравственным заповедям. Поэтому христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 года. В обществе была разработана и эффективно действовала система христианского воспитания, которая включала и определенную политику государства, когда одним из основных принципов воспитания, на котором строился учебно-воспитательный процесс в школах, провозглашалось единство «православия, самодержавия и народности». В 70-80-е годы XIX в. в России действует единое Министерство просвещения и духовных дел, Закон Божий является одним из основных предметов в образовательных учреждениях. Осуществляется это воспитание всеми социальными институтами: семьей, школой, церковью и др. Коренной поворот в изменении целей и содержания воспитания был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием, богатейшим наследием отечественной педагогической мысли и практики. Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогический науки, какая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, какова роль школы в воспитании подрастающего поколения, может ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей в России и активным развитием педологии. Сиротство, беспризорность, безнадзорность, правонарушения среди детей — «социальные болезни» общества и острейшие. педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Страницы педагогической и непедагогической печати того времени пестрели такими заголовками, как «Новейшая система перевоспитания беспризорных», «Выбитые из социальной колеи дети», «Роль и место детского дома в системе социального воспитания детей» и т. д. В России активно в то время развивалась педология. Ее основной задачей было получение систематизированных знаний о ребенке, необходимых для его воспитания. Наиболее ответственным и важным участком в системе народного образования считалась область социального воспитания. Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде — «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: первое — обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; второе — передача общественного опыта от одного поколения к другому. Соцвосами являлись местные органы власти, ведавшие делами дошкольного и школьного воспитания и политехнического образования детей, социально-правовой охраны несовершеннолетних, повышением квалификации учителей, а также комитет по учебной и детской книге. Учреждения, входившие в систему соцвоса, делились на учреждения дошкольного воспитания (детсады, детплощадки), школы первой и второй ступеней; детские дома, учреждения для детей с ограниченными возможностями (слепых, глухонемых, умственно-отсталых), «институты социального воспитания» — учреждения для трудновоспитуемых детей в возрасте от 8 до 16 лет. Социальное воспитание во втором значении слова в 20-е годы рассматривалось как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования. Единого толкования этого понятия среди педагогов того времени не было. Известный педагог Н. Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания », в которой он выделил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый — вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др. ); второй — воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий — воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый — связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной. Однако очень скоро термин «социальное воспитание» приобретает идеологические содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества. Классовый принцип социального воспитания получил наиболее широкое распространение в 20-е годы. Именно тогда широко внедряются такие слова, как «буржуй», «кулак», «пролетарий». В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека. Таким образом, в России в связи с изменившимися социальными условиями происходит переход от христианского воспитания к социальному. Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Н. К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А после печально известного постановления Центрального комитета ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» социальное воспитание фактически прекратило свое существование. В советский период развития нашего общества на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Раскрытию сущности коммунистического воспитания, его содержания, методики воспитательной работы было посвящено много исследований. В этот период закрепилась трактовка понятия воспитания в широком и узком смысле слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности. Следует отметить, что в советское время в России была теоретически разработана и практически реализована система коммунистического воспитания. Идеология воспитания разрабатывалась и осуществлялась коммунистической партией. Причем она старалась распространять свое влияние абсолютно на все стороны и составляющие этого процесса: определяла стратегию воспитания, уточняла цели воспитания на каждом этапе развития советского государства, руководила подготовкой кадров воспитателей, координировала деятельность всех социальных институтов, участвующих в воспитании, направляла развитие всей системы образования, литературы, искусства, средств массовой информации, нацеливая их на усиление воспитательных функций. Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением коммунистических идеалов, теории коммунистического воспитания. Однако фактически вместе «с водой» (коммунистическое воспитание) был выплеснут и «ребенок» (воспитание). В официальных документах школа из «учебно-воспитательного учреждения» превратилась в «образовательное учреждение»; внешкольные учреждения, основной функцией которых было прежде всего коммунистическое воспитание детей, стали называться «учреждениями дополнительного образования»; были ликвидированы общественные — комсомольская и пионерская — организации детей, главной задачей которых также было утверждение идеалов коммунистического воспитания. Это повлекло за собой пересмотр соотношения воспитания и образования, закрепление за образовательными учреждениями, в основном, образовательных функций и перенос центра тяжести воспитательной работы на семью, которая в силу объективных причин оказалась к этому не готовой. Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания. Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бочаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н. Филоноваидр. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики: воспитание подрастающего поколения детей в социуме; высококачественное воспитание и образование детей; воспитание всех возрастных групп и социальных категорий детей, т. е. социальное воспитание рассматривается как социальный институт. Есть и другие точки зрения, но все их объединяет одно — акцентирование в воспитании как многогранном, сложном общественном явлении его социальной составляющей. Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта межнаучная категория и в категориальную систему социальной педагогики как ответвления педагогической науки. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике. Педагогика рассматривает воспитание детей как целенаправленный процесс формирования нравственных качеств личности. Качества личности выступают в человеке на первый план, когда речь идет об определенной роли и функции человека в обществе, об активности его действий, о том, *насколько он осознает свое место в обществе. В педагогической литературе качества личности рассматриваются как постоянно закрепившиеся отношения человека к природе, обществу, продуктам деятельности человека, самому себе; как определенная система мотивов, форм и способов поведения, в которых эти отношения реализуются. Известно около 1500 слов, которые могут характеризовать личность. Из них выбирают доминирующие, которые составляют конкретную программу воспитания, учитывающую индивидуальные качества личности, помогающую ребенку реализовать их. Необходимо не только назвать эти качества, но и уяснить, что собой представляет каждое из них, как они между собой взаимосвязаны, какие структурные элементы отражаются или не отражаются в реальной действительности, а также уметь владеть методикой формирования этих качеств. Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека. В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений — знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Следующими составляющими нравственного воспитания являются формирование нравственного поведения и нравственных чувств. Нравственные убеждения, поведение регулируются в обществе нравственностью — совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение. Таким образом, нравственное воспитание ребенка — одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности. Однако этот процесс не всегда бывает достаточно эффективным. Рассматривая выше назначение социального обучения, мы показали, что у ребенка должны быть сформированы определенные социальные знания, умения и навыки. Процесс их формирования связан и с формированием отношения, например к отцу, матери — заботливое, внимательное, любовное и др. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы социальные знания, значит и не сформированы отношения, т. е. не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально-педагогической деятельности такие социально значимые качества у ребенка должны быть сформированы — это и есть задача социального воспитания. То есть под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации. Как вытекает из этого определения, социальное воспитание имеет практико-ориентированный характер. Поясним эту мысль. Воспитание, в целом, направлено на формирование качеств личности, которые и характеризуют индивида как члена общества, т. е. все качества личности социально значимы. Однако когда мы говорим о практическом формировании конкретных качеств у конкретного ребенка, то с точки зрения структуры и содержания педагогической деятельности, применяемых методик и технологий выделяются различные аспекты воспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и др. Одним из таких аспектов воспитания, который выделился в связи с развитием социальной педагогики как практико-ориентированной отрасли педагогического знания и соответствующей сферы профессиональной практической деятельности, является и социальное воспитание.

Вопросы для самоконтроля 1. Проведите сравнительный анализ заимствованных и собственных категорий социальной педагогики и педагогики. 2. В чем сущность социально-педагогической деятельности? 3. В чем сущность социального обучения? 4. В чем сущность социального воспитания?

Литература 1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. — М., 1996. 2. Готт В. С., Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категории современной науки: Становление и развитие. —М., 1984. 3. Зенъковский В, В, Психология детства. — М., 1996. 4. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. 5. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика шк. воспитат. систем. — М., 1996. 6. Лихачев Б. Т. Философия воспитания: Спец. курс. — М., 1995. 7. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1990. 8. ХарчевА, Г, Социология воспитания: О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. — М., 1990. 9. Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания. — М., 1924. 10. Эпштейн М. Очередные вопросы социального воспитания. — М., 1926.

ЛЕКЦИЯ 8. ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Понятия «принцип» и «правило». Принцип природосообразности. Принцип кулътуросообразности. Принцип гуманизма.
Понятия «принцип» и « правило»
Слово «принцип» происходит от латинского слова, которое означает «основа», «начало».
Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами — основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Так, строители хорошо знают, что возводить любое здание необходимо с закладки его фундамента. Не случайно есть выражение «построить дом на песке». Здание, построенное таким способом, рано или поздно разрушится.
Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отступать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.
Социальная педагогика, как было сказано выше, отпочковалась от педагогики и, естественно, в основе своей опирается на принципы этой науки. Принципы педагогики, отражая уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики воспитания, в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности: определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов. Принципы в педагогике дают общее направление воспитания и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.
Однако вопрос о принципах педагогики для каждого периода развития этой науки является дискуссионным. Не является исключением и современный период. Разные ученые выдвигают те или иные принципы или по-новому толкуют уже известные.
Еще большие сложности возникают в этом плане у социальной педагогики, ибо несмотря на ее зрелый мировой возраст
(более ста лет), в России эта наука делает свои первые шаги. Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации ребенка, подход к нему как субъектно-субъектному взаимодействию, определение социального воспитания как создания условий для целенаправленного систематического развития личности позволяет выделить ряд общечеловеческих принципов, которые проверены многовековой практикой отечественной и зарубежной педагогической мысли и которые могут рассматриваться как основание для формирования социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.
Мы рассмотрим три принципа — природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально-педагогической деятельности.
Принцип природосообразности
Природосообразность — принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры.
Принцип природосообразности был сформулирован впервые Я. А. Коменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Я. А. Коменский опирался не только на общие законы природы, но и на психологию личности ребенка. Он выдвигает, обосновывает и строит свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и юношей.
Впоследствии принцип природосообразности был взят в основу построения различных педагогических и социально-педагогических теорий. Так, французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что воспитание ребенка должно происходить сообразно природе. Он писал, что «природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми». Он придавал большое значение воспитанию самой природой, по его мнению, оно должно осуществляться путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств. Поэтому у Ж. -Ж. Руссо на первом плане была природа ребенка, которой и следовало подражать, осуществляя подготовку человека к будущей жизни. Своеобразие теории заключалось не столько в содержании, сколько в организации воспитания ребенка от его рождения до совершеннолетия в естественных, природных условиях. Для своей теории свободного воспитания он установил собственную возрастную периодизацию детей.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), создавший учреждения и приют для сирот и беспризорных детей, считал, что цель воспитания — развить природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип воспитания, по И. Г. Песталоцци, это согласие с природой. Причем в отличие от Ж. -Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци не идеализировал природу ребенка. Он считал, что для развития природных способностей ребенку необходима помощь. По его образному выражению, воспитание строит свое здание поверх большой прочно стоящей скалы — природы. Он утверждал, что любое воспитание, которое не было построено на принципах природосообразности, проходит по ложному пути.
Немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег (1790-1866), вслед за И. Г. Песталоцци, также считал этот принцип важнейшим принципом воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следовать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности школьника. А. Дистервег утверждал, что «принцип природосообразности вечен и неизменен, как неизменны назначение и природа человечества».
Идея природосообразности нашла отражение и в трудах отечественных классиков педагогики. К. Д. Ушинский (1824-1871) в своем главном психолого-педагогическом сочинении «Человек как предмет воспитания» писал, что для воспитания и обучения ребенка учителю необходимо не только знать принципы и правила воспитания, но и вооружиться также основными законами человеческой природы, уметь их применять в каждом конкретном случае для каждого конкретного ребенка. Разрабатывая программу по педагогике, К. Д. Ушинский обосновал необходимость предварительного изучения основ физиологии, гигиены и психологии (внимание, память, воображение, «рассудочный процесс», чувства, волю), на основе которого можно переходить к изучению дара слова, нравственных, эстетических и религиозных чувств, дидактики. Последователем идеи свободного воспитания Ж. -Ж. Руссо в России был писатель Л. Н. Толстой (1828-1910). Он верил в природное совершенство личности ребенка, который от рождения уже является прообразом гармонии правды, красоты и добра. Если у Ж. -Ж. Руссо воспитание означало соответствие естественному развитию ребенка, его природе, то у Л. Н. Толстого воспитание — это создание условий, способствующих развитию личности ребенка.
Развитие принципа природосообразности можно проследить и в трудах советских педагогов П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского, Г. И. Щукиной, Т. И. Ильиной и др. Основное внимание при воспитании и обучении детей советские ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников.
Особо следует выделить в России деятельность В. П. Кащенко (1870-1943), создавшего в 1908 г. санаторий-школу для дефективных детей, который сочетал в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. На основе этого учреждения в 1918 г. организуется дом изучения ребенка. Развивая принцип природосообразности, В. П. Кащенко подробно исследовал физические и психические отклонения детей, которые необходимо учитывать при воспитании и образовании «исключительных» (с отклонениями в развитии) детей.
Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, прежде всего следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил: • учет возрастных особенностей детей;
• учет половых особенностей детей:
• учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;
• опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;
• развитие инициативы и самостоятельности ребенка.
Принцип культуросообразности
Этот принцип является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, становится же он личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.
Еще в античном обществе философами и педагогами были вскрыты глубокие связи между формированием личности и культурой. При этом обозначились два важных тезиса: личность формируется через приобщение к культуре, а главное богатство любой культуры — это человек. Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.
Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры — это наследие, оставленное предками как результат их истории. Состояние культуры, утверждал немецкий ученый, должно рассматриваться как естественное явление, так же необходимое, как тот или иной характер флоры и фауны. Человек — продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.
В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К. Д. Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитать образованного человека и гражданина, начинать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, культуры. В произведениях К. Д. Ушинского, а также других наших соотечественников (М. В. Ломоносова, В. Г. Белинского) эта идея отражается как идея народности. Под народностью К. Д. Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями.
К. Д. Ушинский, изучая системы воспитания передовых стран того времени, пришел к выводу, что система воспитания каждой страны (в большей или меньшей степени) есть выражение характера самого народа. Отсюда он делает вывод: воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, всегда лучше других систем. По утверждению К. Д. Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически изменяется». Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечеловеческие ценности полагают признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.
Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, сексуальной, интеллектуальной, политической, духовной — весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, различных учреждений и объединений (школа, детские сады, внешкольные учреждения» молодежные организации и др. ), в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру общества и естественным путем интегрируется в общество.
Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психическом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. Например, если ребенок лишен зрения, слуха или слепоглухонемой, тогда возникают очень большие сложности в приобщении детей к культуре, формировании у них культурного опыта. Поэтому для этих детей разработана своя методика и технология приобщения детей к ценностям культуры.
Однако восприятия культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ансамбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способностей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, — особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, играют на музыкальных инструментах, общаются с компьютером. Но пока это явление — не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей — заслуга энтузиастов-педагогов.
Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил:
• учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;
• развитие творчества детей с отклонениями в развитии.
Принцип гуманизма
Слова «гуманизм» и «гуманность» имеют одно и то же происхождение, от лат. «человечный». Гуманизм — это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность — желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность — идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.
Понятие «гуманизация», широко используемое в наше время, подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Понятие гуманизма развивается во взаимосвязи с понятием «человек». В современном определении гуманизма мы возвращаемся к философским, психологическим, педагогическим гуманистическим традициям (Н. Бердяев, В. Соловьев, В. Вернадский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, К. Ушинский, В. Сухомлинский и др. ), согласно которым сущность человека никогда не сводилась только к биологическим или социальным сторонам, она всегда наполнена духовными отношениями.
Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др. ). ;
Идеалом гуманистического воспитания была свободная всесторонне развитая личность. В сочинениях Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мишеля Монтеня (1533-1592) и др. раскрывалось содержание воспитания и были предприняты попытки разобраться в сущности и средствах гуманистического воспитания: от наставления и примера до самоанализа и самовоспитания. Общим для педагогов-гуманистов был взгляд на человека, его природу и воспитание. По мнению М. Монтеня, в ребенке прежде всего нужно воспитывать просвещенного человека; поскольку наихудшие пороки зарождаются в самом нежном возрасте, нужно избегать ошибок семейного воспитания; недостаточно только того, чтобы воспитание не портило детей, нужно, чтобы оно изменяло ребенка к лучшему, чтобы воспитанники стремились к самопознанию и самосовершенствованию, чтобы они умели делать все без исключения, но любили делать только хорошее.
С позиций современного гуманизма, благо человека — это критерий оценки всех социальных явлений действительности. Гуманизм отражает социальную действительность с точки зрения не сущего, а должного, предъявляет обществу и отдельным его представителям высокие требования достойного, уважительного отношения к человеку, признание его самой высокой ценностью на земле.
Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.
Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. Приведем лишь несколько примеров. Уже упоминавшийся И. Г. Песталоцци, создавший приют для беспризорных и стремившийся сделать его большой семьей, в письме одному из своих друзей писал: «Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они».
Януш Корчак, воспитатель сиротского дома в варшавском гетто во время второй мировой войны, совершил героический подвиг. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на гибель в печах Тремблинки. Когда Я. Корчаку предложили выбрать: жизнь без детей или смерть вместе с ними, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. Когда ему гестаповец сказал, что они знают его как хорошего врача и ему не обязательно идти в Тремблинку, Я. Корчак ответил: «Я не торгую совестью». Он пошел на смерть вместе с детьми, успокаивал их, заботясь о том, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Смерть во имя любви к детям — изумительной нравственной силы подвиг, совершенный Я. Корчаком.
Любовь к детям — основной смысл жизни такого выдающегося педагога, как В. А. Сухомлинский, не случайно его славный труд жизни называется «Сердце отдаю детям»; вниманием, заботой, любовью проникнуты произведения Ш. А. Амонашвили «Гуманная педагогика», «Педагогическая симфония». Можно продолжить этот список людей, бескорыстно преданных и любящих детей.
Задача социального педагога вместе с другими специалистами (учителями, воспитателями, психологами и др. ) не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер друзей и всех тех, кто живет с ними. Любить, чтобы понимать и быть понятыми, любить, чтобы сотрудничать, любить, чтобы творить добро.
Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Это особенно ярко отразил в своих произведениях А. В. Суворов. Рассматривая понятие гуманизма, он сравнивает его с понятиями милосердия и благотворительности. Милосердие, как уже отмечалось ранее, это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность — деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.
Казалось бы, в отношении людей, которые имеют отклонения в развитии, гуманное общество должно проявлять заботу в виде благотворительности и милосердия. Однако в своих работах А. В. Суворов иначе оценивает эти проявления общества. Милосердие по отношению к инвалиду он понимает как жалость. Гуманизм же — это сочувствие ему как человеку, попавшему в несколько более сложное положение, чем другие люди.
«Милосердие, — это односторонняя опека инвалида, превращающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лишается всех прав, кроме одного — «права» на благодарность за благодеяние, за то, что вообще из «милосердия» ему позволено физически существовать. Гуманизм — это совместное (помогающих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех возникающих проблем». Милосердие, по его мнению, фактически разделяет людей инвалидов и не инвалидов: «они» — большой мир нормальных людей и «мы» — убогий инвалидный мирок, общечеловеческая культура и инвалидная субкультура. Гуманизм — наоборот — это интеграция, объединение. Слияние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо трудности, проблемы, независимо от того, какой это человек. Только решение этих проблем может происходить по-разному с учетом особенностей того или иного человека. Гуманизм — это принципиальное признание равенства всех и личностной полноценности, осуществляемое вопреки, но с учетом тех или иных отклонений.
Таким образом, по мнению А. В. Суворова, инвалид воспринимается милосердием как пассивный объект обслуживания, в случае же гуманизма, — как активный и даже главный решатель собственных проблем при помощи и взаимопомощи окружающих.
К сожалению, в нашем обществе распространено отношение к инвалиду именно как к человеку, который нуждается в милосердии. Такое отношение общества к людям с проблемами, действительно, выделяет их в особую группу, в то же время это формирует определенную, иждивенческую психологию у самих этих людей, ориентированную на получение от общества и конкретных людей каких-либо привилегий, льгот, благотворительности.
Гуманное отношение к этой категории людей требует прежде всего достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у инвалида.
То же самое можно отнести к детям, имеющим отклоняющееся поведение. Такие дети у большинства населения вызывают чувства жалости и сострадания и поэтому первое желание — проявить благотворительность. Не случайно дети, попадающие в приемники-распределители (центры временной изоляции деки) от каждого посещения взрослых ожидают, какие подарки им принесут. И на это направлена деятельность общества. Представители различных конфессий, представители властных структур, просто граждане, желающие помочь таким детям, прежде всего оказывают им материальную помощь, тогда как гуманное отношение к этим детям требует уважения к ним, признания их человеческого достоинства, поиска путей, помогающих им преодолеть свои проблемы. Гуманное отношение к детям включает любовь к ним, заинтересованность в их судьбе, оптимистическую веру неспособности ребенка, общение с деть ми, основанное на доверии, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к детским недостаткам. Гуманное отношение предполагает уважение права ребенка на свободный выбор, ошибку, собственную точку зрения.
Итак, принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:
• достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
• признания права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать — значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;
• помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;
• понимания милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;
• стремления не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим под готовить детей-инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрослы ми и детьми.

Вопросы для самоконтроля
1. Чем отличается принцип от приема?
2. В чем историческая обусловленность развития принципов социальной педагогики?
3. Какова взаимосвязь педагогических принципов и принципов социальной педагогики?
4. Раскройте принцип природосообразности для социальной педагогики.
5. В чем особенности принципа культуросообразности и его значение для социальной педагогики?
6. Какова сущность принципа гуманизма?

Литература
1. Гаврилова К. В. Воспитание человечности: Кн. для учителя. — Минск, 1985.
2. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.
3. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.
4. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1992.
5. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997.
6. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988.
7. Становление гуманистического мировоззрения личности: Пособие для студентов педвузов. — М., 1994.
8. Суворов А. В. Школа взаимной человечности. — М., 1995.

ЛЕКЦИЯ 9. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Сущность научного исследования. Задачи научного исследования в социальной педагогике. Этапы и методы социально-педагогического исследования.
Сущность научного исследования
В названии лекции три слова: исследование, социально-педагогическое исследование и методы. В такой последовательности мы и раскроем содержание лекции. Прежде всего выясним, какую роль играет исследование в любой науке.
Научный статус и социальный престиж любой науки во многом зависит от уровня разработанности ее теории как высшей формы организации научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности. Научное знание необходимо для развития любой науки, в том числе и для социальной педагогики.
Научное исследование — это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
Занимаются научными исследованиями, как правило, ученые, которые профессионально к этому подготовлены; работают они в научных учреждениях, имеющих экспериментальное и лабораторное оборудование. Каждая наука для добывания новых знаний использует свои методы и средства. Для построения научных теорий ученые используют понятийный и категориальный аппарат науки, владеют системой научной информации. Знания в процессе исследования могут выступать либо как предпосылка, либо как средство, либо как результат научного исследования.
Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое. Эмпиризм — философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпирическое познание строится на изучении реальной действительности, практического опыта.. Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики — профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др. ).
Теоретическими исследованиями, как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.
В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при тео-1 ретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ — синтез, индукция — дедукция и др. Подробнее о них будет сказано ниже.
Отличаются эмпирические и теоретические исследования также полученными результатами. В первом случае они фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором — это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.
Сравнение эмпирического и теоретического познания представим в таблице:
Эмпирическое познание
1. Эмпирическое исследование осуществляется практическими работниками, занятыми профессиональной деятельно-стью.
2. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера.
3. Методы познания — наблюдение, описание, эксперимент и др.
4. Полученные знания фиксируются в виде утверждений, правил, рекоменда- ций и пр.
Научное познание
1. Научное исследование проводится специально подготовленными к этому учеными.
2. Научная деятельность носит систематический и целенаправленный характер.
3. Специальные методы познания: абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и др.
4. Полученные знания отражаются в виде научных концепций, законов и закономерностей, изобретений и открытий и до.
Несмотря на отличие эмпирического и теоретического знания, они тесно между собой взаимосвязаны: теоретическое исследование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. Эмпирический уровень позволяет изучать реальную действительность, выявлять новые факты и явления, и на основе их строить обобщения, делать выводы, давать практические рекомендации. На теоретическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволяющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явлений, формулировать законы, на основе которых возможно предсказать развитие будущих событий. Это лишь общая схема научных исследований, открытие новых научных законов. Переход от эмпирического уровня к теоретическому означает качественный скачок в знании.
Задачи научного исследования в социальной педагогике
Возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в России, как было сказано выше, началось в 90-х годах. Проблемами социальной педагогики стали заниматься видные ученые страны: В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Филонов и многие другие в Российской академии образования — ведущем научно-педагогическом учреждении страны, высших учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Омска, Екатеринбурга и др., а также в других научных сообществах (Академии социального образования, Академии социальных наук и др. ).
Научное исследование в области социальной педагогики принято называть социально-педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, ее содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становится вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, все многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растет и изменяется с каждым днем ребенок, изменяется среда, которая его окружает, возникают, закрепляются или наоборот разрываются социальные связи со средой и многие другие процессы, которые влияют на становление личности ребенка.
Становление и развитие социальной педагогики в России выдвигает перед учеными целый комплекс задач, которые условно можно разделить на три большие группы.
Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.
Теоретические проблемы связаны с построением современных социально-педагогических, социально-психологических, философско-социальных, историко-социальных и других концепций социальной педагогики, диагностированием и прогнозированием социально-педагогических явлений. Например, разработка системы социально-правовой защиты детства в России; развитие детских домов в том или ином регионе страны; федеральная, региональные и муниципальные системы управления социальными службами для детей и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирование и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпирическом уровне.
Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др. Например, разработка содержания и методов работы с детьми в различных социумах; работа социального педагога с семьей, в которой есть ребенок-инвалид; работа социального педагога с детьми отклоняющегося поведения; работа социального педагога в воспитательных колониях и др.
Наконец, третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; разработка содержания, форм и методов семинарских, лабораторных занятий, практикумов, форм и методов проведения практики, аттестации выпускников учебных заведений и др.
Эффективность научных исследований в социальной педагогике во многом зависит от того, какие источники она использует в своей творческой деятельности: подходы, образцы, идеи, технологии и др. В. И. Загвязинский выделяет пять таких источников: 1) общечеловеческие гуманистические идеалы, отраженные в так называемом социальном заказе общества; 2) достижения всего комплекса наук о человеке: психологии, педагогики, валеологии (науки о здоровом образе жизни), к этому также можно добавить философию, социологию, социальную работу; 3) теоретические концепции и отечественный и зарубежный опыт; 4) педагогический потенциал окружающей ребенка социальной среды (семьи, школы, учреждений культуры и др. ); 5) творческий потенциал работников социальной сферы (социальных педагогов, социальных работников, социальных психологов и др. ).
Этапы и методы социально-педагогического исследования
Для научного исследования важно определение цели или целей исследования, ограничение области исследования (в пространстве и во времени), ибо объять необъятное невозможно, поэтому правильно определить логику исследования, наметить план исследования — важный момент в работе ученого.
План — простейшее средство для достижения максимальных результатов при минимальных затратах сил. Длительность периода планирования имеет большое значение как для качества выполненной работы, так и для сокращения общего времени исполнения.
План — это рабочий инструмент, которым пользуется исследователь. Он, естественно, может изменяться, уточняться, исправляться. Лучший план — это план изменения планов. Разработка плана фактически содействует разработке логики исследования, в котором последовательность шагов исследования во многом предопределяется полученными уже в ходе работы результатами и новыми возникшими трудностями.
Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.
Первый этап исследования — выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования. Любое научное исследование начинается с определения проблемы: теоретического или практического вопроса, ответ на который вам неизвестен и на который нужно ответить. Проблема — это нечто неизвестное в науке, это мост от неизвестного к известному. Часто употребляют выражение «проблема — это знание о незнании».
Реальная социально-педагогическая действительность обширна и многогранна, поэтому прежде всего необходимо выделить объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя. Образно говоря, существует «поле исследования» — объект, в котором должен разобраться ученый. Выбор объекта исследования зависит от многих факторов, следует учитывать, насколько актуальна для исследования эта область, что может нового сказать ученый в результате исследовательской работы, каковы перспективы развития этой области знания для социальной педагогики, насколько интересна эта тема для самого исследователя, какой опыт работы он имеет в этой области. Переходя от практики и опыта практической деятельности, необходимо детально разобраться в «поле исследования» (объекте) и найти неисследованный участок — «белое пятно», которое и будет предметом исследования. Этот поиск довольно длительный.
С одной стороны, реальная действительность, которую знает исследователь, с другой - его сомнения, насколько актуально это для науки, а может эта проблема уже исследована другими учеными, но он этого не знает. Сомнения, неуверенность, предположения и т. п. всегда сопровождают научный поиск ученого. Например, вы хотите заниматься проблемами социально-педагогической реабилитацией детей. Актуальность этой темы обусловлена социальными потребностями общества в реабилитации дезадаптированных детей, педагогической неразработанностью такой системы реабилитации в социально-педагогических учреждениях. Но это «поле исследования» чрезвычайно обширно и многогранно, поэтому необходимо, как было сказано выше, выделить свой «участок» — предмет исследования. Для этого нужно ввести ограничения в исследовании. В названной области могут быть такие ограничения: границы изучаемого в жизни подростков периода определяются от 13-14 до 17 лет, так как этот возраст наиболее значимый с точки зрения формирования интересов, потребностей детей и проявления отклонений в их поведении; второе ограничение может быть связано с определением социума, в котором происходит реабилитация подростков, например, это может быть крупный промышленный город, оказывающий позитивное и негативное влияние на социализацию подростка. Определение объекта и предмета исследования довольно сложная задача даже для опытного исследователя, поэтому начинающий ученый должен помнить, что объект и предмет исследования — это не рядоположенные понятия, объект и предмет соотносятся как общее и частное или как родовое и видовое понятие, объект и предмет соподчинены друг другу.
Следующий важный этап в исследовании — это формулировка темы, тоже непростая задача для начинающего исследователя. Ученого опять мучает сомнение — правильно ли он определил название темы исследования, которая в процессе работы может уточняться, корректироваться, но она всегда должна находиться в рамках предмета исследования. Существуют определенные требования к формулировке темы: в названии темы желательно отразить проблему, область исследования и ограничения; в теме должно быть отражено движение от достигнутого и известного к неизвестному, в названии лучше не употреблять слова «проблема» (она не ставится, а решается), «роль» (это актуальность, которая раскрывается в работе), «посредством» (это скорее методы, которые также отражаются в работе); в названии желательно избегать союза «и» или запятых, иначе вам придется рассматривать не одну, а две проблемы. Для примера, приведенного выше, тема может звучать следующим образом: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города».
Следующая важная процедура — определение гипотезы исследования. Гипотеза — это гипотетическое предположение, которое необходимо доказать. Чтобы понять суть гипотезы, отвлечемся от наших исследований и представим, что ученый захотел вывести новый сорт гладиолусов. Занимаясь этой работой, он, конечно, знает, что это за цветы, как они растут, как можно выводить новые сорта, и предполагает, какой сорт хочет вывести он сам, его цвет, форму, высоту и другие характеристики. Ученый описывает предполагаемый сорт, а дальше намечает то, что необходимо для этого сделать. После того, как он все предположил и составил план действий, он начинает действовать — выводить этот сорт, экспериментировать и убеждаться в том, насколько верны были его предположения. Гипотеза в результате научного исследования может оправдаться, может частично оправдаться, а может совсем не оправдаться. Отрицательный результат в науке — это тоже научный результат.
Приведенный выше пример показывает, что гипотеза пронизывает все исследование фактически от начала до конца. Гипотеза фактически должна предвосхитить результат работы, определить в основных чертах ее итог, и все последующие этапы работы будут ступеньками к достижению результата.
Формулировка гипотезы — тоже непростая работа для исследователя. Для этого исследователь должен обладать определенными знаниями логики, сущности научного исследования, эмпирическим опытом в рамках исследуемой проблемы, обладать способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию, прогнозированию. Можно выделить ряд требований к формулировке гипотезы. Для этого исследователь мысленно отвечает на следующие вопросы: что является самым существенным в предмете исследования, каков главный инструмент (метод) исследования, каков состав (из каких элементов) и структура (взаимосвязь и взаимообусловленностъ элементов) изучаемого предмета исследования, как развивается предмет исследования (продолжительность протекания явлений, изменение элементов, связь с внешним миром, прогноз и др. ), каковы условия успешности решения полагаемых задач. Например, в приведенном выше примере: «Социально-педагогическая реабилитация подростков в условиях крупного промышленного города будет проходить успешно, если функционирует система социальных служб, в основе которой лежит модульная структурно-функциональная модель, включающая три компонента, функциональный компонент, который имеет три составляющие: диагностическую (социальное развитие детей и их потребности), деятельностную (системообразующие виды деятельности) и прогностическую (задачи социальных служб); структурный компонент, включающий учреждения социализации в микросоциуме, профильные службы реабилитации и координационный научно-методический центр; модульный компонент, который позволяет создавать варианты социальных служб в зависимости от потребностей ребенка и социума».
Завершается первый — постановочный — этап исследования постановкой задач. Задачи исследования должны соответствовать проблеме, предмету и гипотезе исследования, их обычно исследователь выдвигает три—четыре. Чаще всего первая связана с изучением истории и современного состояния проблемы, вторая — с раскрытием структуры, функций, сущности изучаемого, третья — с разработкой условий реализации изучаемых явлений в практике, четвертая — с проведением эксперимента по проверке выдвигаемых гипотез. Конечно, задач может быть и больше и меньше, все зависит от того, какую научную проблему решает ученый. Фактически задачи — это уточнение плана исследования.
Дальше ученый будет одну за другой решать эти задачи. Так, в приведенном выше примере, исследователь может поставить следующие задачи: выявить степень разработанности проблемы в теории и практике; разработать модель городской социальной службы реабилитации подростков; определить социально-педагогические условия реабилитации подростков; экспериментально проверить выдвигаемые положения.
Второй этап научной работы — собственно исследовательский. Этот этап у каждого исследователя протекает по-своему. Однако есть много общего для всех исследований. Прежде всего он связан с выбором методов исследования.
Метод (греч. буквально «путь к чему-либо») в самом общем значении — способ достижения цели, он является условием и средством получения новых знаний. Метод — это инструмент для решения главной задачи науки — открытия объективных законов действительности. В процессе развития познания объективного мира человечеством выработаны общие принципы научного мышления, получившие название общенаучных методов. Как было показано выше, это эмпирические (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент и др. ), теоретические (абстрагирование, моделирование и др. ), а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и др.
Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. В каждом специальном методе проявляются в той или иной мере принципы и методы научного мышления. Поскольку социальная педагогика — это сравнительно молодая отрасль педагогической науки, ей еще предстоит выработать свои специфичные методы исследования. На данном этапе развития этой науки она использует как общенаучные методы Исследования, так и методы наук, очень близких ей по предмету исследования, прежде всего педагогические, психологические и социологические.
Собственно исследование начинается с изучения литературных источников и обобщения опыта практической деятельности. Анализ литературных источников начинается, как правило, с уточнения основных, ключевых понятий исследования, которые отражены в его теме.
Естественно, что каждый исследователь заинтересован как можно быстрее получить точные данные об изученности темы. Но чем полнее освещены вопросы изучаемой темы в литературе, тем больше вероятность для исследователя не упустить что-то очень важное в работе. Поэтому одним из путей оперативного анализа состояния исследуемой проблемы является изучение базовых, основных понятий, которые отражены в теме, проблеме, задачах исследования. Анализ ключевых понятий исследования лучше начинать со словарно-энциклопедической литературы, ибо в ней концентрированно и полно отражена сущность того или иного понятия на данном этапе развития науки. Во всех отраслях науки, в том числе в педагогике и социальной педагогике, происходит упорядочение, своеобразная инвентаризация основных понятий, составляются каталоги понятий. Результатом развития научных языков выступают тезаурусы, которые дают описание системы знаний о той или иной действительности. Они представляют собой словарь дескрипторов. Под дескпритором обычно понимают лексическую единицу, т. е. слово или словосочетание, которому придается однозначный смысл. Такими дескрипторными словами, например, могут выступать социальная педагогика, социально-педагогическое исследование социальное воспитание и др. Необходимость создания таких словарей возникла в связи с созданием информационно-поисковых языков (ИПЯ), которые составляют элемент информационно-поисковой системы (ИПС). Такой поиск можно осуществить по электронному каталогу в библиотеках или же воспользоваться услугами Интернета.
Дальше можно переходить к научным работам по теме исследования. Начинающий ученый, анализируя такие источники, очень быстро приходит к выводу, что одно и то же понятие по-разному может толковаться различными авторами. Поэтому перед исследователем стоит задача — либо самому дать определение этого понятия (и это будет определенный вклад его в науку), либо принять точку зрения какого-либо автора и ей следовать на протяжении всего исследования. Однозначность толкования принятых в исследовании ключевых понятий является одним из залогов успешности исследования. Анализ источников необходим для изучения различных теорий, подходов в отечественной и зарубежной теории и практике.
Однако для построения теории ученые используют такие известные в педагогике и социологии методы, как наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение творческих работ детей, изучение их личных дел и др.
Дадим краткую характеристику некоторым из них. Наблюдение в социально-педагогическом исследовании — метод познания социально-педагогических явлений на основе восприятия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом получаемой информации. Научное наблюдение отличается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью, аналитическим характером, комплексностью, систематичностью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; широкое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или узкоспециальное (использование детей в качестве попрошаек); исследователь может быть включен в сам исследуемый процесс или же быть сторонним наблюдателем. Использование различных технических средств (фотографии, видеозапись и др. ) значительно облегчает исследователю его задачи. Каждый вид исследования имеет свои преимущества и недостатки. Достоинством наблюдения является возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. К недостаткам этого метода следует отнести его трудоемкость и продолжительность; а также влияние субъективных факторов, т. е. самого исследователя, на процесс наблюдения.
Опросные методы. К ним традиционно относятся устный (беседа и интервью) и письменный (анкетирование) опрос. Целью опросных методов является выявление опыта, оценки, точки зрения ребенка или группы детей. В беседе также возможен обмен мнениями, споры, дискуссии. При использовании этих методов исследования валена ясная, четко поставленная цель; заранее продуманный план беседы, определение вопросов, которые будут заданы испытуемым. Различают вопросы закрытого типа, когда опрашиваемому необходимо выбрать один из предлагаемых ответов; полузакрытого типа, когда опрашиваемый помимо выбранного из предложенных ответов может высказать свое собственное мнение; и открытого типа, в этом случае испытуемый на все вопросы дает свой ответ.
Эти методы также имеют свои слабые и сильные стороны. К сильным сторонам следует отнести возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Однако методы опроса трудоемки, требуют длительного времени в эксперименте, не дают возможность охватить большое количество испытуемых.
Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тщательная подготовка ведется перед проведением опроса. Анкеты могут быть открытые, когда испытуемый указывает свои выходные данные (фамилия, имя, возраст и др. ), а также закрытые, в которых неизвестно конкретное опрашиваемое лицо.
Метод анкетирования заимствован из социологии, поэтому к нему предъявляются такие же требования, что и в социологических исследованиях.
В социальной педагогике широко используются методы исследования, применяемые в психологии при изучении личности ребенка, его характера, темперамента, социальной группы, социума, окружающего ребенка, и др. При этом следует помнить, что ученый в своих исследованиях может воспользоваться услугами тех или иных специалистов. В этом случае можно привести такую аналогию: когда вы приходите к терапевту, то прежде, чем поставить вам диагноз, врач отправляет вас на обследование, и ему в этом помогают многие специалисты, одни проводят анализ крови, другие мочи, третьи снимают кардиограмму и пр. Поэтому для того, чтобы изучить ребенка в каком-то социуме, можно воспользоваться услугами психолога, медика, педагога и других специалистов. Важно, чтобы ученый представлял точно, какие конкретные задачи ему необходимо решить и кто ему может помочь в этом.
Эмпирические знания, добытые таким путем, позволяют ученому выстроить свое теоретическое видение проблемы, в этом случае он пользуется теоретическими методами. Построение теории и переход от нее к реальной действительности связаны с формированием идеализированных объектов, моделей, не имеющих непосредственных аналогов в эмпирическом знании. Назначение таких идеальных объектов служит средством выявления и исследования закономерных связей, присущих той или иной реальной социально-педагогической действительности. Говоря об идеальной модели, следует помнить, что она не существует в реальности так же, как в природе нет идеального газа, между тем многие физические законы открыты благодаря тому, что было введено это понятие.
Для построения идеальной картины изучаемого объекта применяются системный подход и метод моделирования.
Слово «система» происходит от греч. «целое». Под системой понимают совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность и единство, Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной педагогике, крайне сложны. Объект их исследования —ребенок и социум — это материальные, развивающиеся и динамичные системы. Поэтому при исследовании таких систем на помощь исследователям приходит системный анализ или системный подход. При использовании этого метода сложный системный объект не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде всего с взаимодействием этих элементов. При этом вскрываются как причины явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие.
У исследователя складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой акцентируется внимание на ведущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях и взаимозависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее, определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого и его элементов, динамики развития системы.
Само по себе построение идеальной модели ученым недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике, преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования — определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по мнению исследователя.
Построенное таким образом научное знание исследователя требует проверки — эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента: констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется в начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с основным — формирующим — экспериментом проводится дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.
Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть оформление результатов научного исследования. Для студента, осваивающего азы исследовательской деятельности, это — курсовые и дипломные работы. Для начинающего ученого — защита диссертации: магистерской — для обучающихся в магистратуре, кандидатской — для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук. Результатом исследования может также стать патент на научное изобретение или открытие. В большинстве же случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учебные пособия, методические рекомендации.

Вопросы для самоконтроля
1. Раскройте сущность научного исследования.
2. Раскройте роль эмпирического и теоретического познания в социальной педагогике.
3. Каковы задачи социально-педагогического исследования?
4. Каковы основные этапы организации социально-педагогического исследования?
5. Назовите и раскройте методы, применяемые в социально-педагогическом исследовании.
6. В каком виде представляются итоги научной работы?

Литература
1. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — М., 1995.
2. Как провести социологическое исследование. — М., 1990.
3. Краевский В. В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.
4. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.
5. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. — М., 1995.
6. Скаткин М. Н, Методология и методика педагогических исследований. — М., 1986.

© helpiks.su При использовании или копировании материалов прямая ссылка на сайт обязательна.