(выдержки)

http: //shgpi. edu. ru/biblioteka/katfree/259. pdf

Индивидуальный подход в обучении дошкольников: проблемы и перспективы

Каратаева Наталья Александровна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Шадринскогогосударственного педагогического института

(выдержки)

В связи с реформированием системы отечественного образования в педагогической практике все актуальнее звучит идея реализации дидактического принципа индивидуализации, который отличается от известного в европейской педагогике классического индивидуальногоподхода.

Принцип индивидуального подхода известен в педагогике с давних времен. На необходимость учета возрастных и иных особенностей учащихся указывал еще Я. А. Коменский. Формулируя цель всеобщего обучения –«Научить всех – всему», – Я. А. Коменский уже в то время понимал, что реализовать данную цель можно только за счет особых педагогических средств, форм и методов обучения, которые должны подбираться соответственно к каждому воспитаннику.

Сегодня мы живем в постоянно меняющемся, обновляющемся мире. Для ученых и практиков стало очевидным, что «научить всему» ребенка невозможно, но цель научить, развить и воспитать всех остается.

Результаты современных психолого-педагогических исследований убедительно доказывают необходимость реализации индивидуального подхода в обучении и воспитании детей. Исследования в области физиологии, психологии свидетельствуют о необходимости учета в процессе обучения нейродинамических характеристик ребенка, типов восприятия информации, начинающий только складываться у дошкольника когнитивный стиль и др.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет наметить следующие линии реализации индивидуального подхода в дошкольном образовании:

- учет нейродинамических характеристик (сила-слабость, инертность- подвижность нервнойсистемы);

- учетполоролевыхразличий;

- учет когнитивного стиля или типа учебнойдеятельности;

- наличиеодаренности;

- учет особых образовательных потребностей (задержка психического развития, умственная отсталость, общее недоразвитие речи, детский церебральный паралич, ранний детский аутизм, синдром дефицита внимания с гиперактивностью идр. ).

В исследованиях психологов отмечается, что в зависимости от силы или слабости нервной системы ребенка в процессе обучения по-разному будет происходить запоминание детьми материала. Запоминание информации эффективнее у детей с сильной нервной системой. Дети со слабой нервной системой могут удерживать внимание менее продолжительное время.

В образовательном процессе детского сада возникают противоречия и трудности при обучении и воспитании детей, поскольку нет конкретных рекомендаций по реализации индивидуального подхода в реальной практике педагога.

Одной из линий индивидуализации обучения может являться темп обучения. Учение в индивидуальном темпе является наиболее эффективной формой обучения, но реализация этого типа индивидуализации сегодня затруднительна. Ограничение времени выполнения заданий создает неравные условия для детей с разными типологическими особенностями. Дети со слабой нервной системой часто не успевают справиться с заданием.

Дети, обладающие слабой нервной системой, имеют свои преимущества. Результаты психолого-педагогических исследований показывают, что слабые типы лучше успешны в интеллектуально-сенсомоторной монотонной деятельности. При решении простых задач дети со слабой нервной системой показывают более высокие результаты. Они любят работать обстоятельно, шаг за шагом, выполняя задания. Дети со слабым типом нервной системы эффективно и с удовольствием работают по алгоритму, шаблону, конкретной схеме, правилу.

Отдельную группу составляют инертные дети. Они находятся в более сложном положении в ситуации группового занятия. Эти дети долго врабатываются, для них характерно медленное нарастание активности, но и долгое ее сохранение. Инертные дети, как и слабые, склоны к однообразной работе. Они предпочитают иметь дело с уже освоенным материалом. В процессе образовательной деятельности такие дети терпеливо выслушивают объяснения педагогов. У детей с инертной нервной системой лучше развита долговременная память, чем кратковременная.

Процессуальные динамические характеристики учебной деятельности слабых и инертных детей: медленный темп умственной работы, необходимость работать в своем темпе, организовывая режим переключений, необходимость четкого планирования объема работы («от начала и до конца»).

В дошкольном возрасте только начинает формироваться учебная деятельность, ее еще нельзя назвать полноценной.

Половые и гендерные особенности детей также требуют особого подхода при воспитании и обучении мальчиков и девочек.

В исследовании В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман отмечается, что характер общения педагогов с детьми в зависимости от их пола имеет специфику: воспитатели девочек чаще хвалят, с ними рассуждают, в общении с мальчиками чаще ограничиваются прямыми указаниями («сходи», «отнеси»,

«перестань» и др. ) [2].

При обучении и воспитании девочек необходимо учитывать следующие их особенности. Девочки эмоциональнее мальчиков. У них ярче выражена склонность к страху. В центре внимания девочки, начиная с раннего возраста

– человек и его сфера непосредственного бытия. Девочки располагают более полными знаниями о себе. Они больше уделяют внимание своей внешности.

Интересы мальчиков направлены на относительно отдаленные предметы. Они имеют преимущества в познании чего-то особенного, но уступают девочкам в знании более простых вещей. Мальчики больше играют в компьютерные игры, чаще смотрят телевизор. Смелость и решительность у мальчиков выше, у них более выраженная склонность криску.

У девочек и мальчиков имеются различия в интересах к деятельности. Большинству девочек нравится выполнять то, что хорошо известно, знакомо, т. е. стереотипную деятельность. У девочек интерес хозяйственно-бытовые занятия. Мальчики предпочитают деятельность исследовательского характера, конструктивную деятельность. У них ярко выражен интерес к технике и технической деятельности.

Психологи указывают на различия в вербальных способностях мальчиков и девочек. Морфологическое созревание мозга у девочек происходит быстрее, поэтому они опережают мальчиков в речевом развитии. Девочки в раннем возрасте начинают говорить на 2-4 месяца раньше, чем мальчики. В 18 месяцев девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой запас лишь к 22 месяцам [3].

Американские ученые установили, что есть половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление. Например, мальчики шести лет лучше справляются с заданием сконструировать трехмерную модель комнаты.

Объяснения этим различиям можно найти в исследованиях физиологов, которые показали, что у мальчиков специализация правого полушария мозга в отношении пространственных функций имеется уже в 6 лет, тогда как у девочек ее нет даже к 13 годам[3].

Самоуважение и самооценка у мальчиков и девочек также различаются. Высокая самооценка у девочек 6-7 лет встречается чаще, чем у мальчиков. Мальчики более критично оценивают результаты своей деятельности.

Исследования В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман (2001) показывают, что негативные характеристики приписываются педагогами чаще мальчикам, чем девочкам. Мальчики в глазах педагогов чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, нетерпеливые. Девочки более старательные, застенчивые, владеющие собой, ловкие, боязливые, нерешительные [2].

Педагогическая проблема заключается в том, что на интуитивном уровне у педагогов существуют разный подход к мальчикам и девочкам, во многом ведущий к неадекватному отношению к детям разного пола. На сознательном уровне, не смотря на понимание различий между лицами мужского и женского пола в способностях, интересах и склонностях, особенностях поведения, педагогика до сих пор остаетсябесполой.

По данным Т. В. Фоминой и А. И. Ходор, подготовленных к школе среди девочек было 57, 4%, а среди мальчиков – 42, 6%. В дошкольных группах воспитатели – женщины, поэтому девочкам легче себя идентифицировать с ними. Е. П. Ильин не исключает, что методы преподавания воспитательниц- женщин больше соответствуют потребностям девочек, чем мальчиков. Таким образом, качество дошкольного образования во многом зависит от учета в образовательном процессе: нейродинамических характеристик нервной системы, полоролевых различий, когнитивного стиля или типа учебной деятельности, особых образовательных потребностей детей и других особенностей.

В Федеральным государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о том, что индивидуализация образования – это построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка. При этом подчеркивается, что сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования. Индивидуализация предполагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия детей, уровень развития их способностей к учению[9].

Благоприятные условия, обеспечивающие индивидуализацию образования и личностный рост каждого воспитанника, создаются в проектной деятельности. В исследовании И. В. Лыковой показано, что проектная деятельность позволяет интегрировать различные виды деятельности, в ней присутствует постоянная смена видов детской деятельности. Каждый ребенок на основе содержания образовательного проекта может подготовить конкретный продукт (игрушка, открытка и др. ) [5].

Принцип индивидуализации тесно связан с процессом саморазвития дошкольника, он позволяет ориентироваться на индивидуальные цели, образовательные приоритеты и интересы ребенка. Каждый человек проходит свой собственный путь развития к освоению того необходимого для него знания, которое в конкретный период для ребенка является приоритетным.

Профессиональный стандарт педагога [7] побуждает воспитателей к индивидуализации образовательного процесса в дошкольной образовательной организации. Так, в Профессиональном стандарте педагога из 13 трудовых действий 5 связано с необходимостьюреализовыватьиндивидуальный подход в развитии, воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Назовем некоторые трудовые действия из Профессионального стандарта педагога: воспитатель должен участвовать в планировании и корректировке образовательных задач (совместно с психологами и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Важным трудовым действием воспитателя является реализация педагогических рекомендаций специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др. ) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями. Профессиональный стандарт педагога требует развития у воспитателей профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития.

Проследим, насколько требования Профессионального стандарта педагога соответствуют педагогическим реалиям.

Анализ результатов бесед с педагогами, наблюдения за образовательным процессом в дошкольных группах показал, что в современных условиях деятельности дошкольных образовательных организаций воплощение идеи индивидуализации образования в практику является весьма затруднительным. Результаты нашего исследования показывают, что 53% воспитателей дошкольных образовательных организаций основные трудности в реализации индивидуального подхода в обучении и воспитании детей видят в большой наполняемости групп. 48% педагогов связывают сложности в обеспечении индивидуального подхода с обилием педагогической документации. Около 20% воспитателей полагают, что низкая родительская компетентность в воспитании, отказ от сотрудничества с педагогом, потребительское отношение родителей к дошкольному образовательному учреждению, невнимание к собственному ребенку не способствует раскрытию заложенных в ребенкезадатков.

Затрудняют процесс индивидуализации образования дошкольников, по мнению педагогов (10%), увеличение в группе количества детей с особыми образовательными потребностями. Часто от воспитателей приходится слышать: «Дети с особыми образовательными потребностями требуют большого внимания, и обычным детям внимания достается меньше».

В своей педагогической практике 63 % воспитателей чаще всего индивидуальный подход осуществляют по отношению к гиперактивным детям, количество которых год от года растет. Многие педагоги испытывают сложности в воспитании таких дошкольников. Усугубляет ситуацию сокращение в дошкольных образовательных организациях ставки психолога. В данных условиях воспитанники не получают необходимой психолого- педагогической поддержки, а воспитатели не имеют профессионально значимых компетенций, связанных с проведением диагностики, интерпретации ее результатов, выборе подходящих средств и методов коррекции.

Обобщая результаты современных исследований в области индивидуализации образования можно выделить следующие психолого- педагогические условия успешности индивидуализации образования дошкольников:

- наличие содержательно-насыщенной, вариативной и доступной развивающей предметно-пространственной среды, удовлетворяющей потребности ребенка в сенсорных, эмоциональных, интеллектуальных и другихвпечатлениях;

- содействие становлению субъектности ребенка в различных видах детской деятельности (игровой, исследовательской, проектной и др. ), поддержка активности, инициативы и творчества детейвзрослыми;

- проектирование индивидуальных программ и образовательных маршрутов развития с учетом гендерных различий детей, их интересов и способностей, формирующегося когнитивного стиля ит. д.;

- подбор методов и форм взаимодействия, адекватных индивидуальным особенностямребенка;

- обеспечение эмоционально комфортной и социально защищенной атмосферы в группевоспитанников;

- повышение педагогической культуры родителей, влияние дошкольной образовательной организации на формирование социального запроса родителей, адекватного интересам и потребностямребенка;

- проведение мониторинга образовательных потребностейдетей;

- наличие в педагогическом процессе психологического сопровождения деятельности всех субъектов образовательных отношений (детей, родителей, педагогов).

Литература:

1. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики. -М: ВЛАДОС, 2003. -328-329.

2. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Девочки и мальчики – два разных мира. - СПб., 2001.

3. Ильин Е. П. Психология для педагогов. -СПб.: Питер, 2012. - 640с.

4. Ковалева Т. М. Антропологический взгляд на современную дидактику: принцип индивидуализации и проблема субъективности // Педагогика. - № 5. - 2013. -с. 51-56.

5. Лыкова И. А. Индивидуальный маршрут развития ребенка в проектной деятельности // Детский сад: теория и практика. -2012. -№9. - с. 80-87.

6. Развитие математических способностей дошкольников: вопросы теории и практики. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК». - 2004. - с. 243.

7. Приказ Минтруда от 18 октября 2013 г. № 544н Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическаядеятельность

- п

в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)».

8. Савенков А. И. Образ ребенка в современной педагогической и психологической науке // Дошкольник. Методика и практикавоспитания и обучения. - № 4. - 2014. - с. 4-12.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Приказ Минобрнауки от 17. 10. 2013 г. № 1155.

12 Следующая ⇒