ІІІ этап коррекционно-развивающего обучения

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР 1 КЛАСС(по А. В. Ястребовой)

Поскольку основной задачей логопеда общеобразовательной школы является предупреждение неуспеваемости, обусловленной дефектами речи при первичной речевой патологии, то успешная реализация ее возможна только в том случае, если логопед знаком с концепцией развивающего обучения, особенно применительно к начальным классам, а также со структурой учебной деятельности и умственных действий, осуществляемых учениками в процессе ее. Это особенно важно при организации коррекционно-развивающегося обучения первоклассников с ОНР, т. к. на логопедических занятиях фактически проводится работа по восполнению пробелов в развитии речевой функции, произвольного поведения и произвольности в обществе, что в целом и способствует созданию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Этап коррекционно-развивающегося обучения

Как уже отмечалось, основным содержанием логопедической работы на 1 этапе развивающегося является восполнение пробелов в развитии обучения звуковой стороны речи. 1 этап коррекционно-развивающегося обучения детей с ОНР продолжается с 16-18 сентября по 1-3 марта, что составляет примерно 50-60 занятий. Для детей с выраженным ОНР число занятий может быть увеличено на 15-20.

Поскольку коррекционное обучение на первом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи, при его планировании целесообразно выделить 10-12 подготовительных занятий. В этот период на логопедических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности(устойчивость внимания, способность к переключению), произвольность деятельности и общения.

Причем формирование этих свойств неразрывно связано с развитием основных учебных умений, прежде всего навыков и умений планировать, контролировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным и вспомогательным). Постепенно в процессе выполнения различных упражнений создается база для организации деятельности учащихся на многоориентированной основе, что очень важно для полноценного овладения грамотой, чтением и письмом.

В течении подготовительного периода ведется активна работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно- над развитием и совершенствованием фонематических представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети уточняют практические представления о предложении, слове, слоге, ударении, букве, звуке, гласном, согласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопедом. За это время достаточно полно выявляются индивидуальные особенности и возможности учащихся группы, что позволяет учителю-логопеду определить оптимальное для каждого ребенка соотношение между предъявляемыми ему индивидуальными заданиями и фронтальной работой. Эти занятия могут иметь следующую структуру:

15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению,

5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);

20 минут - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 чело века) в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, можно по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин. ).

На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий.

Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе фронтальной части занятий формируются фонемати ческие процессы и уточняются представления о звуко-слоговом со ставе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устно го опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а имен но, одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из
работы по:

• развитию фонематических процессов;

• формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

• формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звуко-буквенных связей;

• автоматизации поставленных звуков.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.
Предложение и слово.
Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Деление слов на слоги.
Ударение.
Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).
Твердые и мягкие согласные.
Звонкие и глухие согласные.
Звуки П и П'. Буква П.
Звуки Б и Б'. Буква Б.
Дифференциация Б-П. (Б'-П').
Звуки Т и Т'. Буква Т.
Звуки Д и Д'. Буква Д.
Дифференциация Т-Д. (Т'-Д')-
Звуки К и К'. Буква К.
Звуки Г и Г'. Буква Г.
Дифференциация К-Г. (К'-Г').;
Звуки Си С'. Буква С.
Звуки 3 и 3'. Буква 3.
Дифференциация С-3. (С'-З').

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т. е. зависит от того, каков уровень сформированности звуковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутствии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики можно провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия.

При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

§ сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

§ восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

§ уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

§ поставлены и отдифференцированны все звуки;

§ уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

· введены в активный словарь необходимые на данном этапе

обучения слова- термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т. д.

Таким образом, в течение I этапа должны быть устранены дефекты произношения и различения оппозиционных звуков, упорядочены представления о звуковой стороне речи, сформированы навыки анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что создает необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

На I этапе, в процессе решения генеральной

задачи упорядочения звуковой стороны речи, закладываются и предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. В целях подготовки детей к освоению морфемного состава слова, что будет являться основной задачей II этапа, упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч-Щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда, дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяют, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч-Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш — солнце-солнышко). При этом прием сравнения слов по звуковому составу остается стержневым во всех заданиях:

— Какие новые звуки появились во вновь подобранных словах?

— Сравните два слова. Какими звуками они отличаются?

— Определите место данного звука. После какого звука он стоит? Перед каким звуком? Между какими звуками?

В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно-ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффективно использоваться на I этапе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР.

Ж — сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок;

Ш—изба-избушка, дом-домишко;

Ч—стакан—стаканчик, веревочка, кусочек.

При различении звуков Ч-Щ, С-Щ можно предложить детям изменить слова так, чтобы они имели увеличительное значение:

Ч-Щ—рука-ручища, волк-волчище;

С—Щ — нос—носище, усы—усищи.

Осуществляя дифференцированный подход, отдельным учащимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа проходит в определенной последовательности: вначале, при дифференциации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучаемый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сукно, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый); определить место звука 3.

Затем детям предлагается составить словосочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (¹зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья). Завершается подобное задание обязательным анализом слов в словосочетаниях с выделением дифференцированных звуков, их полной артикуляционной и акустической характеристикой, определением места в каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий I этапа заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразных формах. Эго способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. Таким образом, закладываются основы для более успешной реализации как П, так и Ш этапов, так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то, что нормализации связной речи детей с ОНР отводится отдельный, Ш этап, основы формирования ее закладываются уже на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР — создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то, помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т. е. уметь последовательно изложить суть задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т. д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифференциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, варианты ответов могут быть такими:

1- й вариант (наиболее легкий):

— В слове шум три звука, один слог. Первый звук Ш — согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук У — гласный. Третий звук М — согласный, твердый, звонкий.

2- й вариант (более сложный) при сравнении двух слов:

— В слове кусать третий звук С — согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове кушать третий звук Ш — согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые.

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серией картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности. Кроме того, в ходе активной работы по анализу языковых явлений и вербализации умственных действий формируются произвольность в общении и навыки произвольного поведения, что способствует развитию личности ребенка

В качестве иллюстрации приведем фрагмент одного из занятий I этапа по теме «Звуки и буквы Ч, Щ, цель которого—совершенствование навыков дифференциации звуков и букв Ч-Щ; совершенствование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, способности к переключению, памяти, контрольных действий; закрепление правильного произношения данных звуков.

Ход занятия

1. Определение детьми темы занятия в ходе постановки логопедом проблемных вопросов.

2. Характеристика звучания и артикуляция изучаемых звуков. Произнесение звуков Ч-Щ перед индивидуальными зеркалами, сравнительная артикуляционная и фонетическая характеристика звуков Ч-Щ (для некоторых детей метут быть использованы памятки-алгоритмы).

3. Тренировочные упражнения в произнесении, различении, выделении изучаемых звуков из состава слова, предложений и текста.

Существует большое количество пособий, в которых широко представлены упражнения по формированию у детей навыков и умений дифференцировать и анализировать звуко-буквенный состав слов. Подбирая задания к конкретным занятиям, следует отдавать предпочтение не репродуктивным формам работы (вставить буквы в слове, списать слова с доски, под черкнув ту или иную букву), а тем, которые активизируют речемыслительную деятельность ребенка. Например, при дифференциации звуков Ч—Щ логопед предлагает сначала послушать слова ('просутюм, крутом, утюлсупый, чмсупый и т. д. ); определить наличие звуков Ч-Щ; затем изменить слова так, чтобы в них появились изучаемые звуки; проанализировать эти слова, указав место звуков Ч — Щ и записать их или распределить слова, содержащие звуки Ч-Щ, в 4 столбика: Ч-Щ — Ч-Щ.

Определенная сложность в выполнении задания привносится специальным подбором слов, редко встречающихся в обиходе детей (стекольщик, носильщик, каменщик, точильщик, часовщик, чистильщик, скрипач), а также формой предъявления их детям, а именно:

— записать диктуемые слова (вариант — записать самостоятельно названия этих же профессий (лиц), изображенных на картинках; другой вариант—детям предлагается послушать слова, содержащие звуки Ч-Щ—ищу, лечу, чищу и. т. д. );

— проанализировать звуковой состав этих слов, дать полную фонетическую характеристику изучаемых звуков и затем подобрать к данным словам слово, содержащее оппозиционный звук (ищу часы, лечу щенка, чищу щуку, чайник);

— прочитать записанные на карточках слова-паронимы (плащ-плач, кащей-качели, свищи-свечи), проанализировать звуко-буквенный состав, объяснить смысл, записать по памяти, осуществить самопроверку.

Очень полезны упражнения, в процессе которых используются различные виды символики, шифровок. Развивающий эффект этих упражнений обусловлен тем, что, корригируя звуковую сторону речи, они способствуют привлечению внимания детей к языковым явлениям, активизации словарного запаса, произвольности деятельности и поведения. В заключение каждого занятия подводится его итог.

Выступающий в роли учителя ученик следит, как выполняются задания, и затем делает сообщения типа: " Все написали правильно. Только Лена забыла подчеркнуть букву д. Я ей помог о. Затем логопед выставляет на наборное полотно сюжетные картинки и раздает учащимся карточки с предложениями, каждое из которых соответствует определенной сюжетной картинке(«Андрей рубит дрова»); («Надя и Дина поют»)(«Дима догоняет Толю»); («Надя выливает воду из ведра»); («Вадик вдет на каток»); («Дина кормит кур»).

Логопед напоминает учащимся, что во время проведения работы с предложениями они могут давать своим товарищам одно из трех заданий:

написать все предложения;

выписать слова с буквой д;

выписать слова с буквой т;

Приведенные фрагменты занятий иллюстрируют не только современный подход к организации речемыслительной деятельности детей, единицей которой, как известно, является высказывание, но и показывают возможности развития их связной речи при выполнении любого коррекционного задания. Только при такой организации логопедическое воздействие становится коррекционно-развивающим в полном смысле этого слова.

Для оптимального решения данной проблемы в логопедические занятия вводится специальный раздел по формированию коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности (см. перспективный план работы). Поскольку основной целью логопедических занятий является формирование у детей с первичной речевой патологией полноценной речевой деятельности, то развитие и совершенствование коммуникативных умений и навыков должно быть определяющим содержанием деятельности учителя-логопеда. При этом следует помнить, что эффективная реализация данного направления работы возможна лишь в определенных условиях, т. е. в таких речевых ситуациях, в которых ребенок с необходимостью вступает в активное общение со взрослыми (логопедом, педагогом) и детьми.
Причем это общение носит сугубо произвольный характер.

Как известно, педагогическими условиями развития произвольности в общении являются:

— сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, отвечающих
психологической специфике возраста;

—организация совместной продуктивной деятельности, где продукт деятельности будет для ребёнка наглядной оценкой успешности его взаимодействия с другими людьми.

Такие условия создаются на логопедических занятиях в соответствии с этапом коррекционного обучения и с использованием адекватных возрасту форм учебной деятельно-
с учащимися, демонстрации образцов учебных действий, использования специальных инструкций, содержащих алгоритм речемыслительной деятельности. Именно в этих условиях формируется произвольность, т. е. умение управлять своей деятельностью, поведением и речью.

В процессе подобным образом организованных занятии между учителем-логопедом и учениками создаются отношения доверия и взаимопонимания (т. е. отношения людей, которым хочется общаться). Кроме того, характер используемых во время этой работы упражнений порождает особую коммуникативную атмосферу учебной деятельности.

Овладение умением отвечать на вопросы по ходу учебной работы, подводить итоги ее, последовательно (в соответствии с учебными действиями) рассказывать о ходе выполнения всех звеньев упражнения, формулировать задания в коллективных видах работы делают возможным постепенный переход от простого называния объекта и субъекта к более сложному их описанию и, таким образом, углублению смысла передаваемого сообщения. Причем именно общение в ситуации естественной учебной деятельности оказывает положительное влияние на изменения смысловой структуры предложения, высказывания. Это чаще всего происходит за счет отдельных слов (преимущественно терминов), несущих большую смысловую нагрузку, углубляющих и уточняющих высказывание. В качестве средств, обеспечивающих практическую реализацию данного аспекта Коррекционного обучения, выступают речь учителя-логопеда, а также специальные схемы-инструкции, представляющие собой алгоритм составления связного высказывания.

Экспериментальная проверка показала, что целенаправленное и раннее формирование коммуникативных умений, адекватных учебной деятельности, дает возможность решить следующие принципиально важные для оптимизации коррекционно-развивающего обучения задачи:

2) актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

3) формирование навыка свободно и адекватно использовать учебную терминологию;

4) формирование связной речи, и прежде всего такой формы связных высказываний, которые наиболее адекватны условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение);

5) формирование произвольности в общении и произвольного поведения.

II этап коррекционно-развивающего обучения

Отводиться обычно 35-45 занятий(примерно с 4-5 марта по 3-4 ноября следующего учебного года), в зависимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

1)уточнению значений имеющихся у детей слов и

дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития, умения активно пользоваться различными способами словообразования;

2)уточнению значений используемых синтаксических

конструкций;

3) дальнейшему развитию и совершенствованию

грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания IIэтапа

коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях. Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, на IIэтапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка. Иначе говоря, целью работы по воспитанию пробелов в развитии лексике—грамматических средств языка у детей с ОНР является формирование предпосылок
полноценного усвоения знаний о системности семантических полей, о парадигматических и синтагматических связях слов, о контекстуальных значениях слов.

В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей
формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, а также активного и адекватного использования их в целях общения разных учебных ситуациях.

Кроме того, на логопедических занятиях отрабатывается умение устанавливать связи между формой слова и его значением (единство смысла и функции).

Так как изучение морфемного состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся I класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррегсционно-развивающего обучения учащихся I класса в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

— практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

— практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

—понятие о родственных словах (в практическом плане); о предлогах и способах их
использования; дифференциации предлогов и приставок;

— овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

Поскольку основной задачей коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР на логопедическом пункте является формирование у них предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательной программы по родному языку, то вся работа
по исполнению пробелов в развитии лексических средств ведётся не в контексте определенных тем (овощи, фрукты, домашние и дикие животные, сезонные явления и т. п. ) — тематический принцип, а в русле формирования у детей представлений о лексических, семантических полях, динамической структуризации слов. Для учащихся первых классов это прежде всего семантические поля родственных (однокоренных) слов с выраженным ядром семантического поля.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций. В процессе развития устной речи постоянно осуществляется работа по овладению моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы: «Образование слов при помощи приставок о, т. к. значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосочетании и предложении.

В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений должны быть созданы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку, как безударные гласные в корне; родовые, падежные окончания различных частей речи и; т. д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно — основа овладения правилами правописания безударных гласных, то отработка его является одним из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять ударный слог.

Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим такие упражнения принципиально отличаются от задании учителя.

В течениеII этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма.

Учащихся следует чаще упражнять в чтении различных слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы ('сын, сынка, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях, ); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слов обязательно сопоставляются, выясняются их звукобуквенный состав, сходство и различие, значения слов.

Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше ориентироваться в составе слова, определять, какое значение придают слову те или иные морфемы, и тем самым не допускать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чтения узнавать слова сразу и уметь группировать их между собой по лексико-грамматическим признакам.

Таким образом, на Д этапе коррекционно-развивающегося обучения формируется одно
из важнейших качеств чтения — осознанность, которая складывается из ряда умений и навыков: способности объяснять значения слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также значения фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обязательно должна проводиться на каждом
занятии. Что касается письменных работ, то основу их составляют различные задания, имеющие целью образование новых слов посредством аффиксов, составление с ними словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода упражнения проводятся регулярно.

На логопедических занятиях II этапа коррекционно-развивающего обучения продолжается также работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными на I этапе. Особое внимание уделяется формированию у детей способности к доказательствам, рассуждениям. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.

Примерные высказывания учащихся:

— От слова лес я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слово лесок обозначает маленький лес. Слово лесник—это человек, который охраняет лес. Лесная бывает дорога. Эти слова родственные, так как во всех словах общая часть лес.

— От слова шел я составил новые слова Все они разные по смыслу (по значению):

Вышел из комнаты. Вошел 8 школу. Пришел домой. Зашел за товарищем; за дом.

— Предложение «Мальчик перепрыгнул с дерева» неправильное. Надо сказать:
« Мальчик спрыгнул с дерева».

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно—развивающего обучения
учащиеся должны уметь:

— ориентироваться в морфемном составе слова, т. е.

определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов,

образуются новые слова и как изменяются при этом их значения;

— активно пользоваться различными способами словообразования;

— правильно использовать новые слова в предложениях

различных синтаксических конструкций (т. е. устанавливать связь между формой и значением);

— передавать суть выполняемых упражнений,

последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

Иными словами, к концу II этапа коррекционного обучения у детей должны быть
заложены основы лексической системности — усвоения смысловых связей слов,
сначала значительно отличающихся друг от друга по семантике; позже — между
словами семантически близкими, отличающимися одним дифференциально-семантическим признаком.

На первых 4—5 занятиях учащиеся получают представление о родственных словах, упражняются в нахождении и подборе их, наблюдают за словообразованием и
словоизменением.

На II этапе целесообразно предлагать детям более сложные задания (многоэтапные). Например: сначала учащиеся должны образовать посредством приставок новые слова; в число приставок включаются и такие, при помощи которых нельзя образовать новое слово от заданного логопедом. По следам выполнения подобных заданий проводится полный лексический анализ с фиксацией внимания детей на отношениях между значением и формой слова.

Затем проводится работа по составлению словосочетаний и введению их в предложение.

Заключительным может быть задание на нахождение смысловых ошибок в
предложении и их исправление с последующим анализом ( Саша наехал к дому).

При отработке этой темы на логопедических занятиях необходимо учить детей
дифференциации предлогов и приставок, так как именно различение предлогов и приставок по их семантическим признакам(а не обучение их правописанию) является прерогативой учителя-логопеда.

В ходе выполнения различных лексических упражнений дети постигают функциональные возможности лексико-грамматических средств языка, закрепляют навыки адекватного использования их в целях устного общения.

Таким образом, в процессе реализации содержания II этапа логопедических занятий у детей с ОНР формируются умения и навыки полноценной речевой деятельности, в частности построения и свободного продуцирования связного учебного высказывания (типа доказательств, рассуждения).

ІІІ этап коррекционно-развивающего обучения

Поскольку целью логопедических занятий с детьми с ОНР является развитие полноценной речедеятельности, в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, словарь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться в процессе общения.

Отрабатываются эти умения в процессе составления предложений и связных высказываний.

На I и II этапах эти навыки формировались в процессе работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфемном составе слова. Совершенствованию - умений отводится ІІІ этап. Основной целью ІІІ этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

— программирование смысловой структуры высказывания;

— установление связности и последовательности его;

— отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача со- держания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавания существенных признаков связного высказывания осуществляется в процессе равнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов (пропуск начала, середины, конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т. п. ).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

— определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

— устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

составлять план связного высказывания:

-определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

-отбирать языковые средства, адыкватные замыслу высказывания;

-составлять план связного высказывания;

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам(составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т. д. )

Для детей с ОНР этого недостаточно. Полноценная речевая деятельность предполагает владение коомуникативными умениями и навыками для реализации произвольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность(инициативную форму речи), т. е. не просто отвечать на вопросы(кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а активно вести диалоги по учебной теме:

-самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжить общение-диалог;

-сравнивать, обобщать и делать вывод;

-доказывать и рассуждать.

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы. Поэтому на ІІІ этапе задачи формирования у детей с ОНР речемыслитльной деятельности в процессе дидактической коммуникации усложняются: совершенствуются умения навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения. Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности.

Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д. Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому, создавая ситуации, способствующие речевой активности детей. При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т. д. следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя)дети обучаются построению связных высказываний. Последовательность высказывания определяется последовательностью проводимой детьми учебной работы, а связность-порядком выполнения учебных действий. Как отмечалось выше, наиболее успешно становление и совершенствование речемыслительной деятельности осуществляется специально создаваемых учителем-логопедом ситуациях совместной учебной работы-парами, микрогруппами, коллективно. Именно в этих условиях формируется подлинная произвольность, т. е. сознательное управление своим поведением и речью. Кроме того, организация активного общения детей с логопедом и друг с другом в различных видах совместной деятельности способствует формированию познавательной мотивации в области языковых явлений, произвольно в подборе языковых единиц и адекватному использованию их в речевой деятельности.

Особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания. Работе над планом немало места и времени отводится и в программе по родному языку. Однако при обучении детей с общим недоразвитием речи ей надо уделять значительно больше времени, особенно при формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с такими детьми работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи(внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части; выделение смысловых опорных пунктов; составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности.

Поскольку в качестве основного содержания ІІІ этапа коррекционного обучения детей с ОНР выступает работа над текстом, то большое значение здесь придается отработке и совершенствованию навыков чтения, таких как:

1. осознанное чтение вслух небольших знакомых и незнакомых текстов и освоение чтения молча;

2. развитие поля чтения до двух слов;

3. ориентировка при чтении на сочетания слов внутри предложения;

4. ориентировка на выбор правильного ответа из предложенных;

5. самопроверка по образцу, повторное чтение.

Примеры заданий (упражнений) из занятий ІІІ этапа:

В процессе выполнения каждого из них решается несколько коррекционных задач, а именно:

-закрепление навыка составления связного высказывания;

-развитие навыков межличностного общения, ведения диалога.

Задание по восстановлению деформированного текста:

1. Учащиеся читают текст, данный логопедом; определяют

тему; объясняют, как надо исправить текст, определив логическую последовательность (например, переставить предложения, убрать лишнее и т. д. )

2. Находят предложения, в которых заключена основная

мысль.

3. Озаглавливают текст, выбирая наиболее подходящее

название из предложенных логопедом.

4. Исправляют данный логопедом план в соответствии с

содержанием текста.

Задание по совершенствованию текста:
Логопед предлагает учащимся прочитать озаглавленный и

исправленный текст. Объясняет, что совершенствование текста достигается в случае необходимости изменением порядка слов, заменой повторяющихся слов, исключением повторов, точным употреблением слов и т. д.