Главная

Контакты

Случайная статья

• Автоматизация
• Антропология
• Археология
• Архитектура
• Биология
• Ботаника
• Бухгалтерия
• Военная наука
• Генетика
• География
• Геология
• Демография
• Деревообработка
• Журналистика
• Зоология
• Изобретательство
• Информатика
• Искусство
• История
• Кинематография
• Компьютеризация
• Косметика
• Кулинария
• Культура
• Лексикология
• Лингвистика
• Литература
• Логика
• Маркетинг
• Математика
• Материаловедение
• Медицина
• Менеджмент
• Металлургия
• Метрология
• Механика
• Музыка
• Науковедение
• Образование
• Охрана Труда
• Педагогика
• Полиграфия
• Политология
• Право
• Предпринимательство
• Приборостроение
• Программирование
• Производство
• Промышленность
• Психология
• Радиосвязь
• Религия
• Риторика
• Социология
• Спорт
• Стандартизация
• Статистика
• Строительство
• Технологии
• Торговля
• Транспорт
• Фармакология
• Физика
• Физиология
• Философия
• Финансы
• Химия
• Хозяйство
• Черчение
• Экология
• Экономика
• Электроника
• Электротехника
• Энергетика

Коррекционно-развивающая деятельность психолога толь- ко тогда будет эффективной, когда она опирается на пра- вильно составленную программу.

ПРИНЦИПЫ ПРОВЕДЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

И СОСТАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ

Принципы построения коррекционных программ опреде-
ляют стратегию, тактику их разработки, т. е. определяют цели,
задачи коррекции, методы и средства психологического воз-
действия.

Составляя различного рода коррекционные программы, не-
обходимо опираться на принцип:

— системности коррекционных, профилактических и раз-
вивающих задач; '

— единства диагностики и коррекции;

— приоритетности коррекции причинного типа;

— деятельностный принцип коррекции;

— учета возрастно-психологических и индивидуальных
особенностей ребенка;

— комплексности методов психологического воздействия;

— активного привлечения социального окружения к учас-
тию в коррекционной программе;

— опоры на разные уровни организации психических про-
цессов;

— программированного обучения;

— возрастания сложности;

— учета объема и степени разнообразия материала;

— учета эмоциональной окрашенности материала.
Принцип системности коррекционных, профилактических

и развивающих задач отражает взаимосвязь развития раз-
личных сторон личности ребенка и гетерохронность (нерав-
номерность) их развития.

Другими словами, каждое качество ребенка находится на
различных уровнях развития в отношении разных его аспек-
тов — на уровне благополучия, что соответствует норме разви-
тия; на уровне риска, что означает угрозу возникновения по-
тенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных

44 -

трудностей развития, что объективно выражается в различ-
ного рода отклонениях от нормативного хода развития.

В этом факте проявляется закон неравномерности разви-
тия. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых
сторон личности закономерно приводят к трудностям и от-
клонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. На-
пример, неразвитость учебных и познавательных мотивов и
потребностей с высокой вероятностью приводит к отстава-
нию в развитии логического операционального интеллекта.

При определении целей и задач коррекционно-развиваю-
щей работы нельзя ограничиваться лишь актуальными про-
блемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а
нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют предуп-
редить различного рода отклонения в развитии. С другой сто-
роны, взаимообусловленность в развитии различных сторон
психики ребенка позволяет в значительной степени оптими-
зировать развитие за счет интенсификации сильных сторон
посредством механизма компенсации. Кроме того, любая про-
грамма психологического воздействия на ребенка должна быть
направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии,
на их предупреждение, но и на создание благоприятных ус-
ловий для наиболее полной реализации потенциальных воз-
можностей гармонического развития личности.

Таким образом-, цели и задачи любой коррекционно-раз-
вивающей работы должны быть сформулированы как систе-
ма задач трех уровней:

коррекционного — исправление отклонений и нарушений
развития, разрешение трудностей развития;

профилактического — предупреждение отклонений и
трудностей в развитии;

развивающего — оптимизация, стимулирование, обогаще-
ние содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обес-
печить успех и эффективность коррекционно-развивающей
работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает
целостность процесса оказания психологической помощи.

Принцип реализуется в двух аспектах.

1. Началу осуществления коррекционной работы обязательно
должен предшествовать этап комплексного диагностического
обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность
трудностей развития, сделать заключение об их возможных
причинах и на основании этого заключения сформулировать
цели и задачи коррекционно-развивающей программы.

Эффективная коррекционная программа может быть пост-
роена лишь на основе тщательного психологического обследо-
вания. В то же время самые точные диагностические данные
бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной
системой психолого-педагогических коррекционных меро-
приятий.

2. Реализация коррекционно-развивающей программы тре-
бует от психолога постоянного контроля динамики измене-
ний личности, поведения и деятельности, эмоциональных со-
стояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль по-
зволяет внести необходимые коррективы в задачи програм-
мы, методы и средства психологического воздействия на ре-
бенка. Иначе говоря, каждый шаг в коррекции должен быть
оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных
целей программы.

Таким образом, контроль динамики и эффективности кор-
рекции, в свою очередь, требует постоянной диагностики на
протяжении коррекционной работы.

Принцип приоритетности коррекции причинного типа.
Выделяют два типа коррекции в зависимости от ее направ-
ленности: симптоматическую и каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоле-
ние внешней стороны трудностей развития, внешних при-
знаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция при-
чинного (каузального) типа предполагает, устранение и ни-
велирование причин, порождающих проблемы и отклонения.
Очевидно, что только устранение этих причин может обеспе-
чить наиболее полное разрешение проблем.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была,
не сможет до конца разрешить переживаемых ребенком труд-
ностей. Показателен в этом отношении пример с коррекцией
страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает
значительный эффект в преодолении симптоматики страхов.
Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов
детей лежат во внутрисемейных отношениях и связаны, на-
пример, с эмоциональным непринятием ребенка родителями
и глубинными аффективными переживаниями, изолированное
применение метода рисуночной терапии дает лишь нестой-
кий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставать-
ся одному в комнате, через некоторое время вы можете полу-
чить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым
страхом, например высоты. Только успешная психокоррек-
ционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии
(в данном случае работа по оптимизации детско-родитель-

ских отношений), позволит избежать воспроизведения симп-
томатики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа оз-
начает, что приоритетной целью проведения коррекционных
мероприятий должно стать устранение причин трудностей и
отклонений в развитии ребенка.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической осно-
вой является положение о роли деятельности в психическом
развитии ребенка, разработанное в трудах А. Н. Леонтьева,
Д. Б. Эльконина. Деятельностный принцип коррекции опре-
деляет тактику проведения коррекционной работы через орга-
низацию активной деятельности ребенка, в ходе которой со-
здается необходимая основа для позитивных сдвигов в разви-
тии его личности. Коррекционное воздействие всегда осуще-
ствляется в контексте той или иной деятельности ребенка.

Принцип учета возрастно-психологических и индивиду-
альных особенностей согласует требования соответствия пси-
хического и личностного развития ребенка возрастной норме
и признание факта уникальности и неповторимости конкрет-
ной личности. Нормативность развития следует понимать как
последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий
онтогенетического развития.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет
наметить в пределах возрастной нормы программу оптимиза-
ции развития для каждого конкретного ребенка.

Коррекционная программа не может быть усредненной,
обезличенной или унифицированной. Напротив, она должна'
создавать оптимальные возможности для индивидуализации
и утверждения самости.

Принцип комплексности методов психологического воз-
действия утверждает необходимость использования всего мно-
гообразия методов, техник и приемов из арсенала практиче-
ской психологии.

Принцип активного привлечения ближайшего социально-
го окружения к участию в коррекционной программе опре-
деляется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг
общения в психическом развитии ребенка.

Система отношений ребенка с близкими взрослыми, осо-
бенности их межличностных отношений и общения, формы
совместной деятельности, способы ее осуществления составля-
ют основной компонент социальной ситуации развития, опре-
деляют зону ближайшего развития. Ребенок развивается в це-
лостной системе социальных отношений, неразрывно ив един-
стве с ними. То есть объектом развития является не изолиро-
ванный ребенок, а целостная система социальных отношений.

Принцип опоры на разные уровни организации психи-
ческих процессов определяет необходимость опоры на более
развитые психические процессы и использование активизи-
рующих методов коррекции интеллектуального и перцептив-
ного развития. В детском возрасте развитие произвольных
процессов недостаточно, в то же время непроизвольные про-
цессы могут стать основой для формирования произвольнос-
ти в ее различных формах.

Принцип программированного обучения предусматрива-
ет разработку ребенком программ, состоящих из ряда после-
довательных операций, выполнение которых — сначала с пси-
хологом, а затем самостоятельно — приводит к формирова-
нию у него необходимых умений и действий.

Принцип возрастания сложности заключается в том, что
каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к
сложному. Формальная трудность материала не всегда совпа-
дает с его психологической сложностью. Уровень трудности
должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет
поддерживать интерес в коррекционной работе и дает воз-
можность испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во вре-
мя реализации коррекционной программы необходимо пере-
ходить к новому материалу только после относительной сфор-
мированности того или иного умения. Разнообразить матери-
ал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Этот прин-
цип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения,
предъявляемый материал создавали благоприятный эмоцио-
нальный фон, стимулировали положительные эмоции. Кор-
рекционное занятие обязательно должно завершаться на по-
зитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психоло-
гически обоснованной. Успех коррекционной работы зави-
сит прежде всего от правильной, объективной, комплексной
оценки результатов диагностического обследования. Коррек-
ционная работа должна быть направлена на качественное пре-
образование различных функций, а также на развитие раз-
личных способностей ребенка.

Для осуществления коррекционных воздействий необхо-
димы создание и реализация определенной модели коррек-
ции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции — система условий оптимально-
го возрастного развития личности в целом — предполагает
расширение, углубление, уточнение представлений ребенка
об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о

связях и отношениях между ними; использование различных
видов деятельности для развития мышления, анализирующе-
го восприятия, наблюдательности и т. д.; щадящий охрани-
тельный характер проведения занятий, учитывающий состо-
яние здоровья (особенно у детей, переживших посттравмати-
ческий стресс, находящихся в неблагоприятных условиях
развития). Необходимо оптимально распределять нагрузку в
течение занятия, дня, недели, года, вести контроль и учет
состояния ребенка.

Типовая модель коррекции основана на организации прак-
тических действий на различных основах. Направлена на ов-
ладение различными компонентами действий и поэтапное
формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя опре-
деление индивидуальной характеристики психического раз-
вития ребенка, его интересов, обучаемости, проблем; выявле-
ние ведущих видов деятельности, особенностей функциони-
рования мышления, определение уровня развития различных
действий; составление программы индивидуального развития
с опорой на более сформированные стороны, действия веду-
щей системы для осуществления переноса полученных зна-
ний в новые виды деятельности и сферы жизни.

Существуют различные типы коррекционных программ:
стандартизированные или свободные (ориентированные на
настоящий момент).

При стандартизированной программе четко обозначаются
этапы, известны необходимые материалы, требования. Перед
началом осуществления коррекционных мероприятий пси-
холог должен проверить возможности реализации всех эта-
пов программы, наличие необходимых материалов, соответ-
ствие возможностей, предъявляемых к участникам.

При свободной программе психолог самостоятельно состав-
ляет коррекционно-развивающую программу, формулирует цели
и задачи этапов коррекции, продумывает ход встреч, определяет
критерии оценки результата достижений для определения воз-
можностей перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на ребенка осуществляется
через психокоррекционный комплекс, представляющий со-
бой системное образование, состоящее из нескольких взаимо-
связанных блоков. Каждый блок направлен на решение раз-
личных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре
основных блока: диагностический; установочный; коррекци-
онный; блок оценки эффективности коррекционных воздей-
ствий.

Диагностический блок. Его цель — диагностика особенно-
стей развития личности, выявление факторов риска, форми-
рование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Его цель — снятие тревожности, повы-
шение уверенности ребенка в себе, формирование желания со-
трудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Его цель — гармонизация и оптими-
зация развития ребенка, переход от отрицательной фазы раз-
вития к положительной, овладение способами взаимодействия
с миром и с самим собой, овладение определенными способа-
ми деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.
Его цель — измерение психологического содержания и дина-
мики реакций, способствование появлению позитивных пове-
денческих реакций и переживаний, стабилизация позитив-
ной самооценки.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога толь- ко тогда будет эффективной, когда она опирается на пра- вильно составленную программу.

При составлении коррекционной программы необходимо
осуществить:

— четкое формулирование целей коррекционной работы;

— определение круга задач, конкретизирующих цели кор-
рекционной работы;

— выбор стратегии и тактики проведения коррекционной
работы;

— четкое обоснование формы работы (индивидуальная, груп-
повая или смешанная) с ребенком;

— отбор методик и техник коррекционной работы;

— определение времени, необходимого для реализации всей
коррекционной программы;

— определение частоты необходимых встреч (ежедневно,
один или два раза в неделю, раз в две недели и т. д. );

— планирование длительности каждого коррекционного
занятия (от 10—15 минут в начале коррекционной програм-
мы до 1, 5—2 часов на заключительном этапе);

— содержание каждого коррекционного занятия;

— участие других лиц в работе (при работе с семьей —
подключение родственников, значимых взрослых и т. д. );

— контроль динамики коррекционной работы, возможнос-
ти внесения дополнений и изменений в программу;

— подготовку материалов и оборудования.

По завершении коррекционных мероприятий составляет-
ся психологическое или психолого-педагогическое заключе-
ние о целях, задачах и результатах реализованной коррекци-
онной программы с оценкой ее эффективности.

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-

РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЯМИ ВНИМАНИЯ

Программа состоит из серии специально организованных кор-
рекционно-развивающих занятий, составленных с учетом уров-
ня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенно-
стей. В специально организованной предметно-развивающей
среде стимулируются познавательные интересы детей, закреп-
ляются навыки, полученные на коррекционно-развивающих за-
нятиях. Предметно-развивающая среда заменяет домашние за-
дания и освобождает родителей от дополнительных хлопот.

Цель программы: развитие свойств внимания (устойчивос-
ти, переключаемости, распределяемости, концентрации и объ-
ема).

Предмет психокоррекции: свойства внимания.

Объект психокоррекции: дети 6—7 лет с нарушениями
внимания.

Объем программы рассчитан на 8 часов. Всего 20 занятий
при частоте встреч — пять раз в неделю. Продолжительность
одного занятия — от 20 до 30 минут.

Задачи программы: развитие сенсорного внимания; разви-
тие слухового внимания; развитие моторно-двигательного вни-
мания; повышение познавательного интереса.

Форма работы: индивидуально-групповая.

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

Данная программа, разработанная для развития свойств
внимания, была апробирована на базе ДОУ № 12 Батайского
ГОРОО Ростовской области.

Успешности коррекционно-развивающей программы спо-
собствовали: высокая мотивация детей, наличие предметно-
развивающей среды в ДОУ и заинтересованность родителей.

Ни для кого не секрет, что финансирование дошкольных
учреждений сегодня недостаточно, и нашему дошкольному уч-
реждению, как и другим, приходится выживать в сложных
социально-экономических условиях. В этой ситуации энтузи-
азм и творчество являются профессионально-обязательными ка-
чествами работника ДОУ. Для осуществления современного
начального образования необходимы специальные условия, од-
ним из которых является развивающая среда — составная часть
обеспечения педагогического и развивающего процесса в ДОУ.

Обязательным условием реализации «Программы по раз-
витию и коррекции внимания в старшем дошкольном возра-
сте» является специально созданная предметно-развивающая
среда. Попадая в нее, дети с нарушениями внимания имеют
возможность под контролем воспитателя упражнять свои уме-
ния, приобретенные на коррекционно-развивающих заняти-
ях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у
детей веру в успех).

Играя со сверстниками (с нормально развитым внимани-
ем) и воспитателем (как с равным партнером), дети с нару-
шенным вниманием учатся контролировать 'полученный ре-
зультат, имеют возможность развивать познавательные инте-
ресы, а также повышать самооценку и радоваться успеху в
кругу сверстников.

Для создания предметно-развивающей среды, обеспечива-
ющей развитие внимания, потребовалось немного времени.
Игры и материалы должны быть доступны для детей — в
открытых коробках на стеллажах, чтобы дети могли ими
пользоваться в любое свободное время. Многие игры, вошед-
шие в состав данной развивающей среды, были изготовлены
из доступных подручных материалов.

1. В качестве шашек —■ крышки от бутылок «Фанта», «Пеп-
си-Кола» двух цветов (красные и зеленые).

2. Игра «Квартет» изготавливалась из открыток, каждая
из которых разрезана на четыре части.

3. Для изготовления игры «Танграм» были использованы
коробоки из-под конфет, оклеенные цветной бумагой.

4. В качестве бус использовалась цветная изоляция толстой
проволоки (4—5 цветов), порезанная на небольшие кусочки,
которые нанизывались на леску или тонкую проволоку.

5. Для выкладывания узоров, рисунков, силуэтов использо-
вались пуговицы различных цветов и размеров (вначале не
было возможности приобрести мозаику и родители приноси-
ли пуговицы).

6. В популярной среди детей игре «Волшебные семена»
использовались дощечки разных геометрических форм (круг-

лая с радиусом 10 см, квадратная 15x15 см, прямоугольная
10x15 см). Дощечки покрывались сплошным гладким слоем
пластилина, высотой 5 мм, одного цвета (синего, желтого или
зеленого) и являлись фоном. Дети выкладывали различные
узоры и рисунки, используя семена, которые легко вдавлива-
лись в пластилин (семена гороха (зеленого цвета), фасоли (бе-
лой и красной), кукурузы, акации, арбуза. Для создания узо-
ров дети пользовались карточками-образцами или же свобод-
но фантазировали. По окончании игры семена отделялись от
дощечки-формы и сортировались по виду.

7. Материалом для выкладывания на столе или цветной
бумаге узоров и силуэтов послужили заранее собранные и
обработанные косточки плодов абрикоса, персика, вишни.

8. Большой популярностью у детей пользовались «наполь-
ные» игры. Они представляют собой увеличенный вариант
настольных «маршрутных» игр. Игровое поле можно сделать
из больших картонных упаковочных коробок, на которые на-
носятся маршруты. Размер поля — 1, 5x1, 5 м и 1x2 м. Кубик
(15x15 см) оклеивается яркой цветной бумагой (каждая сто-
рона имеет свой цвет). В качестве фишек могут использо-
ваться колпачки от аэрозолей (дезодорантов и др. ) ярких цве-
тов. Как вариант «напольных» игр использовалась игра «ла-
биринт». Большой кусок картона (упаковочный материал для
холодильников, мебели, телевизоров) служил игровым полем,
которое содержало ряд исходных и конечных точек маршру-
та. Например, кто и к кому идет в гости: в левой части поля —
гости (использовались яркие картинки с изображением ска-
зочных героев), а в правой — домики с хозяевами. Маршруты
гостей перепутаны. Поверхность игрового поля покрывалась
целлофаном и при необходимости (в случае затруднений) ре-
бенок мог «пройти» по маршруту цветным фломастером (мар-
кером), мелком или ручкой. По окончании игры маршруты
на пленке легко удаляются влажной тряпкой и играть мож-
но многократно.

В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес
ко всем играм коррекционно-развивающей программы. Осо-
бую заинтересованность вызывали игры, направленные на раз-
витие сенсорного и моторно-двигательного внимания. Во вре-
мя игр дети проявляли инициативу, уверенность в своих дей-
ствиях.

По окончании каждого коррекционно-развивающего заня-
тия дети попадали в предметно-развивающую среду ДОУ, где
имели возможность применить полученные навыки в дидак-
тических играх: «Лето», «Домино», «Квартет», «Мозаика»,
«Танграм».

ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ ВНИМАНИЯ

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы

Продолжение таблицы

№

заня-
тия

10

№

игры,
упраж
нения

Структура
занятия

Игра «Кого
назвали, тот
и лови! »

Упражнение
«Смотри на
руки»

Упражнение
«Исключе-
ние лишне-
го»

Задание
«Найди два
одинаковых
предмета»

Игра «Узнай
по голосу-2»

Выкладыва-
ние из мо-
заики по об-
разцу

Игра «Кого
назвали, тот
и лови! »

Цель

Формирова-
ние внима-
ния, разви-
тие скорости
реакции

Развитие ак-
тивного
внимания

Развитие
мышления и
объема вни-
мания

Развитие

зрительного

внимания

Развитие

слухового

внимания

Развитие
концентра-
ции и объема
внимания,
мелкой мо-
торики руки

Формирова-
ние внима-
ния, разви-
тие скорости
реакции

Оборудо-
вание

Большой мяч

всего 25 мин

Музыкаль-
ное сопро-
вождение

Карточка 3
(лист 15)
каждому ре-
бенку

Карточка 6
(лист 10)
каждому ре-
бенку

Начерчен-
ный на полу
большой
круг, платок
для завязы-
вания глаз

Образец 1
(лист 21) для
каждого ре-
бенка

Большой мяч

всего 25 мин

Примечания

См. стр. 90

См варианты
движения на
стр. 71

Лист 15 раз-
резать на
карточки.
См. стр. 73

Лист 10 раз-
резать на
карточки.
См. стр. 72

См. стр. 86

Лист 21 раз-
резать на
карточки.
См. стр. 74

См. стр. 90

Продо

Продолжение таблицы

6 5

Продолжение таблицы

Окончание таблицы