«Ермолаева Марина Григорьевна,

«Ермолаева Марина Григорьевна,

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования,

г. Санкт-Петербург. »

SCIENCE TIME

ПОТЕНЦИАЛ СОБЫТИЙНО-СМЫСЛОВОГО

ПОДХОДА К ПОСТДИПЛОМНОМУ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

E-mail: mermol@yandex. ru

Аннотация. В статье рассмотрены методологические и методические аспекты построения образовательного процесса в системе постдипломного педагогического образования с позиций событийно-смыслового подхода.

Представлен событийный формат учебного занятия, обоснованы условия возникновения и обеспечения потенциала событийности в процессе обучения в постдипломном педагогическом образовании.

Ключевые слова: событие, смысл, событийность, событийная андрагогика, образовательное событие, занятие-событие, антропологическая парадигма, постдипломное педагогическое образование, ценностно-смысловое развитие.

В событийной Встрече люди обеспечивают, и фактически гарантируют презумпцию человечности друг другу; право и возможность стоять на человеческом пути развития В. И. Слободчиков Один из вызовов нашего времени – необходимость профессионального решения проблемы культивирования человеческого в человеке, поскольку всё очевиднее становится зависимость перспектив нашего общества от тех способностей и качеств человека, которые формируются и развиваются в образовании. Поэтому так важно осознание педагогическим сообществом выбора форм и средств для преодоления опустошенности и отчужденности отдельной человеческой жизни, утраты ее смыслов.

В последнее время в образовательной практике мы постоянно слышим слова «ценность», «смысл», однако зачастую они лишь проговариваются, затушевываются общефилософскими рассуждениями. Попробуем разобраться в том, каким образом можно вернуть сущностное понимание этих терминов, как достичь ценностно-смыслового развития учителя в системе постдипломного педагогического образования.

Вопрос о личностно-профессиональном развитии учителя стоит сегодня особенно остро, поскольку усложнение педагогического труда на нынешнем этапе с неизбежностью требует повышения степени его осмысленности, более глубокого осознания учителем своих профессиональных действий и сути того процесса познания, который он организует для учащихся. Однако важно, чтобы мысль и желание развиваться возникли прежде всего у самого педагога, поскольку развитие человека предполагает его собственную активность и деятельность по самопреобразованию.

В качестве идеи, обусловливающей мотивацию учителей к самопреобразовательным действиям, формирование осознанного отношения педагогов и их инструментальной готовности к воспитанию человека, способного к определению собственной позиции относительно существующей системы ценностей и смысла своего существования, мы рассматриваем опору на антропологическую парадигму и применение событийно-смыслового подхода к организации обучения в системе постдипломного педагогического образования.

Почему эти позиции выбраны в качестве ключевых? Обозначим четыре основных момента, побудивших нас к этому.

Во-первых, в науках, ориентированных на образование, все больше укореняется именно антропологическая парадигма [9]: она выдвигает новый объяснительный принцип «феномена человека», задает ориентацию на человеческую реальность во всей ее полноте и помогает в поиске условий становления человеческого в человеке – человека как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности.

Известно, что жизнь человека определяют значимые, событийные и смыслопорождающие встречи с другими людьми. С антропологической точки зрения именно образование – это «оптимальное место встречи личности и общества», место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними (по В. И. Слободчикову). Образование как антропопрактика – это особая работа в пространствах субъективной реальности, совместно-распределенной деятельности и событийной общности. Организация этих пространств предполагает осознанное и целенаправленное проектирование образовательных ситуаций, где становится возможным личностное саморазвитие и самоопределение ее участников, обретение субъектности и становление авторства собственной профессиональной деятельности и жизнедеятельности

Во-вторых, событийность рассматривается сегодня как одна из значимых культурообразующих идей образования, отражающих его самобытную природу, его интенции, внутреннее движение и противоположность технологизму устоявшихся дидактических подходов [5]. В этой связи мы подчеркиваем важность переключения внимания с т к называемой «технологизации»

педагогики, основу которой составляет уверенность, что грамотное применение той или иной технологии обучения позволит успешно решать самые разные образовательные задачи, – на событ йность образовательного процесса. В качестве определяющего тезиса вслед за Больновым О. Ф. [2] мы принимаем утверждение о том, что образование – деятельность индивидуальная, уникальная и понимается как феномен, который мож т случиться (или не случиться) в образовательной практике. Индивидуальный характер этой деятельности мы подчеркиваем особо, понимая ее как событ е образовательной судьбы конкретного человека, а не как общее последствие той или иной образовательной технологии.

В-третьих, наша массовая школа стремительно теряет подлинную событийность в своей жизнедеятельности. По мнению учителей, сегодня школа в большей степени помогает осваивать навыки адаптации и имитации, ориентируется на внешние указания и предписания, непрерывно спускаемые сверху. Создание образовательных событий и ситуаций, не укладывающихся в предлагаемые регламенты, сами педагоги рассматривают часто как излишнюю экзотику. Поэтому в учительской среде ослаб поиск продуктивных, жизне- и культуросообразных образовательных решений, почти исчез интерес к конструированию нестандартных учебных ситуаций, где происходили бы обучающие «погружения», образовательные путешествия, тематические фестивали, подлинные проекты-исследования и многое другое. Из интервью с педагогами следует, что подобную практику они воспринимают как весьма трудоемкую, затратную по времени и при этом часто неопределенную по результату. С другой стороны, учителя согласны с тем, что подлинная жизнедеятельность человека складывается из неплановых событий и ситуаций, что его развитию свойственна нелинейность, однако всего этого они стараются избегать в своей профессиональной деятельности. Поэтому считаем важным сосредоточить усилия в системе постдипломного педагогического образования на обеспечение условий для нового проживания и переживания педагогами идеи событийности в ходе специально организованных занятий-событий и индивидуальных образовательных событий.

И в этой связи – четвертый аргумент. Необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования является развитие у него смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии. При этом важно, чтобы эмоциональное отношение, которое как потенциальная возможность открыто для каждого, стало актуальностью в профессиональной деятельности учителя.

Продуктивная самореализация педагога в деятельности также обусловлена наличием у него профессиональных замыслов, идей, потребностей, т. е.

ценностно-смысловым отношением к своему профессиональному делу. В рамках же традиционных подходов к обучению в системе постдипломного образования, ориентированных прежде всего на информирование и скорее методическое сопровождение учителей, эти задачи решать сложно.

Итак, для сегодняшней образовательной реальности понятие событ е становится весьма актуальным. Им занимаются философы, историки, лингвисты. Оно пополняет круг тех многозначных понятий, куда каждое научное направление вписывает свое содержание. Но можно говорить и об определенном инварианте его прочтения: событие – это то, что случается нечасто, как правило, является неожиданным для его участников, и в самом широком смысле – противостоит повседневности, но не заменяет ее.

В педагогике к событийным аспектам становления человека обращаются такие ученые как Н. М. Борытко, О. И. Генисаретский, Д. В. Григорьев, Н. Б.

Крылова, Л. М. Лузина, Ю. С. Мануйлов, Г. Н. Прозументова, В. И. Слободчиков, Ю. Л. Троицкий и др. На основе анализа идей этих авторов, можно утверждать, что организация событий и возникновение событийности в любом образовательном процессе, зависят от того, привнесены ли в ситуацию обучения личностные смыслы и ценности его участников. Это случается, если образовательное действие в достаточной степени вариативно, творится «здесь и сейчас», раскрепощает участников, пробуждает в них «авторство», помогает рождению в опыте участников новых целей и замыслов. Восприятие происходящего как события способствует творческой включенности участников в процесс, исключает стороннее, пассивное наблюдение.

В работах названных авторов очевиден и другой аспект понятия событ е:

его интерпретация на основе понимания жизни человека как бытийного явления, не осуществимого без других людей. В этом аспекте событие предстает как событие, в котором важно, чтобы участники смогли увидеть себя в отношении к другим людям, в событийност с ними, которая характеризуется появлением общего ценностно-смыслового пространства, возникающего на основе пересечения норм, ценностей и смыслов участников при открытом межпозиционном взаимодействии ее участников.

Событийность обнаруживает себя только в случае активного и деятельностного понимания участниками занятия предлагаемого содержания, взаимодействия их личностных смыслов с предложенным полем значений обсуждаемого. Это означает, что в структуру содержания современной системыпостдипломного педагогического образования должен более развернуто войти личностный опыт слушателей: опыт действовать и проявлять себя как личность.

Этот вид опыта, связанный с ценностно-смысловой сферой личности, как отмечает В. В. Сериков, не может быть задан в предметной, логической или вербальной форме [6]. Он существует как переживание, как резонансный отклик на обсуждаемое содержание, которое важно осмыслить, отрефлексировать, сделать выводы.

В качестве ключевых характеристик образоват льного события мы выделяем: полилоговое взаимодействие преподавателя и участников;

многоаспектный и многозначный образ у участников обсуждаемого содержания, индивидуальную и коллективную рефлексию.

Подчеркивая важность полилогового взаимодействия, отметим, что степень его смысловой насыщенности в ходе занятий может быть разной.

Описывая возможные степени, мы взяли за основу позиции Ю. М. Шора [8], уточнив и дополнив их:

- полилог – истолкование, ориентированный на постижение сути и смысла тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов преподавателя;

- полилог – включенность, предполагающий использование контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, которые характерны для данной группы обучающихся; движение от реального субъективного опыта – к субъектному, инициация смыслообразования и раскрытие личностных смыслов данного контекста;

- полилог – проникновение, обусловленный взаимодействием участников, целенаправленным обменом смыслами определенных содержательных фрагментов постигаемой информации и как результат трансформацией смыслов в совместной деятельности;

- полилог – переживание, предполагающий усилия по созданию общего для преподавателя и слушателей смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности.

Условия для превращения образовательной ситуации в образовательное событие включают в себя как продуманные и подготовленные организатором моменты занятий, так и непредсказуемые элементы.

В процессе проектирования учебных занятий как событий в постдипломном педагогическом образовании необходимо учитывать специфику формата событийности, для которого важны:

- совместность осмысления предполагаемого содерж ания, видение разнообразных ассоциативных и смысловых полей других участников;

- принципиально «недоопределенный» характер заданий, предлагаемый участникам, актуализирующий проявление их субъектности.

- открытость и интенсивность развертываемого действия, обуславливающие особую энергетику, «вызов», побуждающие к авторству участников как субъектов своей образовательной деятельности;

- импровизационный характер действия, который задается и поддерживается благодаря не только содержанию, но и особому игровому духу, отвечающему трем позициям – определенной неопределенности, предсказуемой непредсказуемости и повторяемой неповторимости [3];

- вовлеченность в инициа ивную активную деятельность, ориентированную на продуктивную самореализацию участников, т. е.

организация занятий как «пространство компетентностных проб» [10].

Ведущим компонентом содержания обучения становится в этом случае смысловое пространство (а не нормативное и дискуссионное в ерминологии Н. Е. Вераксы), т. е. система смыслов, сопряженных с личностными отношениями обучающихся. Как правило, со смысловым пространством содержания чаще работают в рамках неформального и информального образования. Однако применительно к образованию человека в современных условиях сегодня, с одной стороны, говорят о принципиальной недостаточности формального образования и соответственно непременном согласовании его с неформальным и информальным. А с другой, подчеркивают, что и само формальное которое сегодня максимально институализировано, образование, бюрократизировано, формализовано по курсам и сертификатам, нуждается в перестройке в направлении «возмещения» образовательной целостности человека, развивающегося в соответствии с динамикой современного социума.

Кроме того, поскольку собственные границы не всегда явлены человеку со всей очевидностью, осознавать и преодолевать их можно, лишь взаимодействуя с другими и познавая Иное. Поэтому в плане организации занятий необходимо использовать комплекс методов и технологий, содействующих совмес ному поиску объективных смыслов на основе предъявления совокупност и субъективно-личностных позиций и точек зрений, заключенных в личном опыте участников занятий.

Но здесь необходимо отметить следующее. Если взаимодействие участников осуществляется на функциональном (формальном) уровне, оно не будет существенно влиять на саморазвитие этих участников, поскольку любое функционирование в значительной степени предусматривает лишь поддер ание параметров системы, а не ее изменение. А вот когда взаимодействие строится на личностно-ориентированной основе, исходя из осмысленного признания субъектности и авторства позиций каждого из участников, непременной готовности каждого из них видеть в другом личность, равную по своим правам и обязанностям, тогда взаимодействие может стать побуждающим к взаимопониманию и взаимной эмпатии участников, способствующимвозникновению единого смыслового, событийного пространства, рождению так называемого «третьего» смысла такой совместности учителей. Это в значительной степени актуализирует потребность во взаимодействии, в том событийном пространстве, где уровень саморазвития одного является своеобразной «отправной точкой» дальнейшего личностного роста другого.

Принцип взаимодетерминации саморазвития участников событийносмыслового взаимодействия касается и команды преподавателей постдипломного образования. Их открытость, доверие к участникам курсов, доброжелательное, эмпатийное принятие способствуют ответной открытости учителей, положительно влияют на динамику их профессионально-личностных изменений. Когда создана благоприятная психолого-андрагогическая атмосфера, в которой участники действуют совместно, система «группа участников курсов – команда преподавателей» тоже начинает саморазвиваться, наращивая потенциалы для саморазвития каждого.

Итак, педагог, владеющий осмысленным личностно-ценным знанием с культурно-опосредованным осознанным отношением к себе, к миру, к профессиональному делу, может появиться, по нашему мнению, только в процессе постдипломного педагогического образования событийно-смысловой направленности, где предметом андрагогической ответственности становится не столько контроль, сколько организация пространс ва свободы для каждого участника. Подобный поворот возможен, если любые обсуждаемые проблемы будут восприниматься как вызовы (которые точнее было бы назвать в позитивном ключе – призывами), мобилизующие человека и задающую энергетику его деятельности.

Среди разнообразных форм организации обучения в системе постдипломного образования наибольшим потенциалом смыслообразования и соответствия формату событийности, по нашему мнению, обладают педагогические (творческие) мастерские [4]. Прокомментируем это.

Прежде всего, занятия в педагогической мастерской (любого из ее видов – мастерских построения знания, творческого письма, будущего, ценностносмысловых ориентаций, игровой, сотрудничества) обычно направлены на освоение пространств того, что по тем или иным причинам пока не было предметом осмысления участников. На основании этого неизвестного возможна дифференциация занятий-событий с учетом специфики предмета (проблемы), особенностей личностного профессионального опыта участников. В этом плане в мастерской, как и в событии, реализуется функция сопровождения педагога в обсуждаемой теме, ее переживание и проживания им, «пропускания через себя», когда он может ощутить границы прежних представлений и нащупать новые. В качестве примеров, иллюстрирующих варианты тем для обсуждения, перечислим названия некоторых мастерских: «Ремесло. Мастерство. Призвание», «Настоящая педагогика», «Клякса» («Ошибка»), «Час ученичества», «Ландшафты жизни», «Путь Колобка» («Записки успешного человека»), «Людей неинтересных в мире нет», «Как долго жить в профессии и получать удовольствие», «Не помня зла, за благо воздадим»… Благодаря особой логике построения мастерской (этапы – индукции, само- или социоконструкции, социализации, преобразования авторского продукта, рефлексии), непременному чередованию индивидуальной и групповой работы, процедур ассоциирования и концентрации внимания, продуцирования и представления результатов творческой деятельности, участники мастерской входят в пространство для самосознания, самоопределения и в пространство для совместных размышлений.

Налаживанию взаимоотношений между участниками мастерской способствует создание особой атмосферы: открытости, непринужденности, доброжелательности, готовности к общению, настроенности на понимание и диалог (полилог). Источниками возникновения и развития общности между участниками мастерской являются: общий интерес к обсуждаемому, общение, эмоциональное единство, следование определенным общим правилам «жизни» и принципам мастерской. Событийная общность мастерской может быть охарактеризована как соприкосновение жизней нескольких людей, пересечение в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространствах, которое ощущается ими как Встреча и как чувство «Мы».

В рамках занятия в жанре мастерской организуются специальные условия для общего действия, в результате которого каждым участником создается определенный продукт в зависимости от типа мастерской ( екст в виде проекта, описательной модели, исследования, позиции, образа). Хотя поле выбора возможностей и ресурсов для продуктивной деятельности, как правило, ограничено содержанием и временем мастерской, но каждый имеет неограниченные возможности в последующем развитии и совершенствовании полученных результатов. Важно, что любой из участников мастерской (как и события) – это действительно участник, а не зритель: у каждого есть свои переживания, свои смыслы, своя деятельность. Усиление последействия встречи достигается с помощью непременного атрибута каждой мастерской – рефлексии, когда полученный в ходе занятия опыт, осмысленный и осознанный, может превратиться в средство для достижения новых целей.

Кроме того, в ходе любой мастерской педагоги, проживая ситуацию «движения в теме» и осуществления попыток осмысленных и ответственных действий, направленных на себя и свою профессиональную позицию (деятельность), в результате взаимодействия с другими предпринимают усилия по формированию в себе таких актуальных педагогических способностей как умение ощущать «границы себя» и «границы другого», умение распознавать

другое и принимать его, сохраняя собственную целостность. Это также указывает на сущностное единство мастерской и занятия-события.

В качестве значимых результатов обучения при таком его построении рассматриваются ценнос но-смысловое самоопределение участ ников на основе разного уровня понимания ими обсуждаемого и сформированност профессиональной продуктивной позиции учителя, т. к. поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач. Они могут быть связаны, например, с различными аспектами педагогического проектирования процесса обучения, когда учителям приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие каждому участнику образовательного процесса узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, реализовать себя.

На основе наблюдений и самоотчетов участников занятий-событий мы выделили общие, типичные результаты и эффекты:

- фиксация личностной динамики, изменений, происходящих в самих участниках в результате проделанной работы;

- уточнение современных представлений о профессии педагога, формирование проблемного поля развития своей педагогической деятельности;

- группообразование, знакомство с коллегами, возникновение неформальных педагогических сообществ и инициативных групп;

- постановка ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования;

- формирование установки на осмысление своих ресурсов и дефицитов как профессионала.

Безусловно, эти результаты разнятся у участников и по степени устойчивости, и по продолжительности во времени. Считаем возможным дополнить ряд результирующих позиций и такими, как: качест о и уровень влияния, время последействия занятий-событий для каждого из участников.

Подспорьем здесь является учет двух существенных моментов понятия «событие», в частности перечислены ниже.

1. Факт становится событием благодаря большому числу его описаний разными участниками, т. е. оформляется как событие post factum. В частности, если занятие остается в общей памяти участников (свидетельством чего служат постоянные отсылки и цитирование), и это продолжается достаточно долго, - то можно говорить о значительности занятия и восприятии его как события.

2. Событие лежит на границе потенциально возможного и реально осуществившегося. Изменения происходят с участниками событий, но зависят эти изменения от опыта человека, от его субъективного восприятия происходящего и тех смыслов, которые он может извлечь и извлекает изпроизошедшего с ним в ходе учебных занятий. Каждый человек создает свой «событийный горизонт» деятельности и жизнедеятельности.

Как показывает наша практика, такой «горизонт» на финале продуман у каждого участника мастерской, что позволяет говорить о подлинной значимости произошедшей для ее участников деятельности.

Заключение Подведем итог сказанному. Событийно-смысловой подход мы рассматриваем как один из основных для преобразования содержательных и процессуальных сторон процесса обучения в постдипломном педагогическом образовании. Данный подход ориентирован на признание в качестве значимой образовательной цели для данной ступени непрерывного педагогического образования формирование ценностно-смысловой сферы личности учителя и его продуктивную самореализацию. В отличии от принятого в традиционной педагогике акцента на роли фундаментальных знаний, с позиций событийносмыслового подхода идеал образованности соотносится с целостной культурой и ее ценностями как образцами отношения к миру, обществу, природе.

Развитие ценностно-смысловой сферы учителя и формирование его продуктивной педагогической позиции осуществляется в ходе творческой интерпретации содержания обучения, представленного в текстах культуры на основе событийного взаимодействия всех участников процесса обучения.

Ценностно-смысловая опосредованность образовательного процесса в системе повышения квалификации достигается через формирование «культуры понимания», включающей принятие участниками ценности образовательной деятельности и творческое переосмысление ее целей и средств.

Результатом постдипломного педагогического образования событийносмысловой направленности является педагог, владеющий осмысленным личностно-ценным знанием с культурно-опосредованным осознанным отношением к себе и к миру на базе освоенных знаний, он готов к актуализации продуктивной педагогической (авторской) позиции в своей профессиональной деятельности. Говоря метафорически, в современных условиях развития нашего образования особенно нужен педагог, способный перейти от позиции «послушничества» в своем профессиональном деле к позиции «подвижничества». Мы понимаем событийность как ценность современного образовательного процесса в постдипломном педагогическом образовании учителей; опираясь на психологическое понимание феномена событийности (где важны категории переживания, эмоционально-ценностного отношения, центрации на смысле), полагаем необходимым дополнить представление о событии как об акт альной форме процесса обучения в постдипломном педагогическом образовании, а занятия-события рассматривать как один изсущественных элементов целостного образовательного процесса на этой ступени непрерывного педагогического образования.

Сделать это реальностью нашей системы постдипломного педагогического образования можно в рамках новой парадигмы постдипломного педагогического образования, которую мы обозначаем как событ йная андрагогика, когда в учебном процессе приоритетным становится формат событийности с применением технологий смыслообразования, пробуждающих смыслообразующую активность и инициативу учителей, опирающихся на полилог разных позиций; раскрытие неочевидных установок и других процедур, характерных для практической философии учителя, а также методы самоанализа и самопрогнозирования. Это должна быть открытая, нелинейная система повышения квалификации, где педагог имеет возможность проявлять себя как индивидуальность, инициирующая и организующая свой уникальный процесс освоения мира. Для обеспечения этого необходимы высокий андрагогический и психологический профессионализм преподавателей этой системы, их жизненный и личностный опыт, способности устанавливать в процессе обучения личностно значимое и ценностно-смысловое общение. С позиций сдержанного оптимизма, на основе сегодняшней образовательной практики в разных форматах нашей системы повышения квалификации учителей, можно утверждать, что воплощение обозначенных моментов проблематично, но возможно.

Литература:

1. Андрагогика постдипломного педагогического образования: научнометодическое пособие / Под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской. – СПб.:

СПбАППО, 2007.

2. Больнов О. Ф. Философия экзистенциализма: Философия существования/ О. Ф. Больнов; пер. с нем. С. Э. Никулина. – СПб, 1999.

3. Ермолаева М. Г. Разнообразие игровых стратегий в постдипломном педагогическом образовании как условие его целостности // Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования специалистов. Материалы Ш международной научно-практической конференции. – СПб, СПбГУПМ, 2003.

4. Ермолаева М. Г. Технология творческих мастерских // Технологии образования взрослых / Под общей ред. О. В. Агаповой, С. Г. Вершловского, Н. А. Тоскиной. – СПб.: КАРО, 2008.

5. Крылова Н. Б. Условия проявления событийности образования. // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / Под. ред.

Н. Б. Крыловой. Выпуск 1 (43), 2010.

6. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности. – М.:

Издательский центр «Академия», 2008.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000.

8. Шор Ю. М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). – СПб.:

СПбГУП, 2003.

9. Шувалов А. В. Мировоззренческие аспекты образования // Новые ценности образования. Культурная парадигма. – М.: 2007. № 4(34).

10. Эльконин Б. Д. Проба как конструкт образовательной системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы IX научнопрактической конференции / Красноярский Государственный Университет, Красноярск, 2003.