Семинарское занятие 3.2

дисциплина «Изучение, образование и реабилитация лиц с нарушением аутистического спектра»

Выполните следующие задания:

1. Составьте глоссарий по теме 3.

Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения).

Нарушенная пространственная ориентация-это такие признаки, как лево-правая ориентировка, ориентировка в верхне-нижних координатах (в грубых случаях).

Расстройство аутистического спектра (РАС) — нарушение нервного развития, характеризующееся проблемами социального взаимодействия, а также ограниченными, повторяющимися моделями поведения.

Сенсорная интеграция: - бессознательный процесс, происходящий в головном мозге; - организует информацию, которую получает с помощью органов чувств; - наделяет значением испытываемые ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует сконцентрироваться; - позволяет осмысленно действовать и реагировать на ситуацию, в которой человек находится (адаптивный ответ); - формирует базу для теоретического обучения и социального поведения.

Память — обозначение комплекса познавательных способностей и высших психических функций, относящихся к накоплению, сохранению и воспроизведению знаний, умений и навыков.

Нарушения процессов символизации (воображения) является вторым диагностическим критерием расстройств аутистического спектра. Важным условием формирования навыка игры является способность к воображению. Воображение – это умение представить себе ситуацию, которая в данный момент не существует в реальности.

Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект, повышенный интерес к объекту с целью получения каких-либо данных.

Особенность интеллектуального развития при аутизме – его неравномерность, парциальность, проявляющаяся весьма своеобразно: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенку труднее выполнить такое же по сложности задание даже с минимальным насыщением социального характера.

Основные причины расстройств при аутизме: дефицит психической активности ребенка; нарушение инстинктивной сферы нарушение сенсомоторных функций; нарушение двигательной сферы и речи.

Социальный стимул - лицо человека является для ребенка с аутизмом значимым и привлекательным, как и для других детей, а вот пресыщение и отвод глаз наступают быстрее.

2. Составьте опорный конспект по основным вопросам темы.

1. Особенности развития пространственных представлений у детей с расстройствами аутистического спектра

Для полноценного развития ребёнка важными считаются умения выделять и различать пространственные признаки, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении всевозможных операций, сопряжённых с активными действиями, другими словами оптико-пространственные представления. Оптико-пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Они являют собой сложную матричную структуру психики, изучение которой подразумевает обращение к различным видам деятельности человека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис и праксис, изображение трансформации и передвижения мысленного образа.

Наличие нормальной ориентации в пространстве у ребёнка – это залог активного познания им мира и окружающей действительности.

Развитие навыков пространственной ориентации у детей с расстройствами аутистического спектра на сегодняшний день характеризуется грубыми, стойкими нарушениями, которые проявляются в неумении ребёнка ориентироваться в собственном теле, определять положение предметов относительно своего тела и других объектов.

Ведущими навыками ориентации, которые необходимо сформировать у детей с расстройствами аутистического спектра являются:

- навык ориентации на своём лице;

- навык ориентации на своём туловище или корпусе;

- навык ориентации на собственных руках и ногах.

Перед детскими психологами, психиатрами и коррекционными педагогами достаточно остро стоит проблема развития у детей дошкольного возраста с аутизмом пространственных связей и ориентации в окружающем мире. Особенностью этого диагноза являются стойкие нарушения ориентации в пространстве, которые у многих аутичных детей выражены в грубой форме. Это делает трудным, а порой даже невозможным их обучение и социальную адаптацию. Именно поэтому всем родителям, столкнувшимся с проблемой аутизма, рекомендуют, как можно раньше начать работу со специалистами.

Ранняя коррекция имеющихся проблем даёт надежду на успешную адаптацию аутичных детей в нашем обществе, их обучение и самостоятельность во взрослой жизни.

Из-за нарушенной ориентации в пространстве ребёнок с аутизмом плохо осознаёт даже собственное тело. Этим и объясняются его привычки долго рассматривать собственные руки и нежелание смотреть на своё отражение в зеркале. Этому его нужно учить специально, почти насильно привлекая внимание к положению его тела в тот или иной момент. Для этой цели можно использовать зеркала, расположенные на уровне глаз ребёнка. Это позволит заставить его обращать внимание на своё отражение.

Опытные специалисты, не один год работающие с аутичными детьми, рекомендуют, всю работу, касающуюся интенсивной коррекции ориентации в пространстве, разбить на 4 части:

· ощущение себя и всех частей своего тела;

· понимание мест расположения предметов по отношению к своему телу;

· понимание мест расположения предметов по отношению друг к другу;

· понимание времени и связывание его с определёнными событиями.

В первую очередь, аутичных детей обучают понимать положение предметов и пользоваться предлогами «под» и «на».

На втором этапе детей-аутистов обучают понимать положение находящихся на одной плоскости предметов по отношению друг к другу и пользоваться предлогами «около» и «рядом».

На третьем этапе ребёнка уже можно обучать более сложным отношениям предметов в пространстве и словам – «справа», «слева», «сзади», «впереди», «между», «сбоку» и так далее. Нужно отметить, что для эффективной коррекции по улучшению у ребёнка с аутизмом пространственной ориентации необходима комплексная работа специалистов и всех членов семьи. Только в этом случае появляется надежда на успех.

2. Особенности развития когнитивной сферы детей с аутизмом. Особенности развития памяти, воображения и внимания.

Сквозные психические процессы - память, внимание, воображение – изучены при аутистических расстройствах недостаточно, но все специалисты утверждают, что нарушения именно этих функций создают непосредственные трудности обучения и воспитания, способствуют возникновению и закреплению проблемного поведения.

Память. Хотя органические поражения ЦНС могут в части случаев приводить к гипомнестическим и дисмнестическим нарушениям, механическая память у детей с аутистическими расстройствами чаще всего хорошая, а нередко и превосходная. Это особенно верно, если речь идет о зрительной памяти, хотя многие дети с аутизмом легко запоминают также события и последовательности событий, свидетелями или участниками которых они были, запоминают последовательности слов, чисел и т. п.

Нарушения воображения при аутистических расстройствах также встречается практически всегда, но проявляются по-разному.

В наиболее типичных случаях возможности воображения скудны, и в лучшем случае ограничиваются формальной экстраполяцией (продолжить ряд прогрессии: 1, 3, 5, … и ребенок подсказывает: 7) или антиципацией (завершает прерванную на последнем такте мелодию).

Внимание. При аутистических расстройствах нарушение внимания отмечаются очень часто, многие авторы считают, что в значительной части случаев (до 20%) аутизм сочетается с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Как и все сквозные психические процессы, внимание тесно связано не только с интеллектом, но и с восприятием, аффективной сферой, регуляционно-волевыми процессами, блоком регуляции тонуса нервно-психических процессов. Уже вследствие этого нарушения внимания проявляются по-разному, тем более, что на аутистическую симптоматику могут наслаиваться особенности внимания, свойственные общему психическому недоразвитию.

Если взять крайние проявления, то у одних детей с аутизмом внимание не задерживается на чем-либо на сколько-нибудь продолжительное время. Характерно то, что внимание, пусть даже не на долго, фиксируется не на целостном объекте, а на его деталях, причем часто не на существенных Особенно трудно внимание концентрируется на аффективно насыщенных объектах и явлениях.

Крайние проявления противоположного характера связаны с жесткой фиксацией внимания на каком-то объекте, с трудностью или даже невозможностью его переключения. Например, некоторые дети с аутизмом готовы бесконечное число раз собирать пазлы, играть в одну и ту же игру на компьютере, задавать один и тот же вопрос и т. д., то есть на процессы регуляции внимания, контроля за ним накладывается характерная для аутизма стереотипность.

3. Особенности интеллектуального развития детей с аутизмом

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. По данным зарубежных и отечественных авторов от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности, и в последнее время частота атипичного аутизма, его процент среди всех аутистических расстройств растет.

Главная особенность интеллектуального развития при аутизме – его неравномерность, парциальность, проявляющаяся весьма своеобразно: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенку труднее выполнить такое же по сложности задание даже с минимальным насыщением социального характера.

Неравномерность развития интеллектуальных функций вызывает ряд вопросов в связи с использованием IQ как показателя интеллектуального развития при аутизме.

Во-первых, IQ разрабатывался для классических форм умственной отсталости, для ЗПР, для нормы;

Во-вторых, если аутичный испытуемый не справляется с заданием, как решить, что он не может его выполнить в силу трудностей интеллектуального характера, или не принимает инструкции из-за аутистической отгороженности от окружающего?

В-третьих, хорошо известно, что при аутизме пресыщение наступает быстро, и если ребенок неуспешен, то является ли причиной тому интеллектуальная несостоятельность или уже развившееся пресыщение?

Необходимо учитывать, что при аутизме структура интеллектуальных нарушений может быть сложной. Помимо типичного для олигофрении органического поражения (синдром «олиго-минус») при аутизме возможен и синдром «олиго-плюс»: в силу аутистической отгороженности от окружающего, ограничения потока информации даже потенциально сохранный интеллект развиваться полноценно не может, возникает интеллектуальная недостаточность, но совсем другой природы, обратимая в случае своевременной коррекционной помощи. Однако, если критический период (3-6 лет) пропустить, расстройство становится стойким, и возможности обратного развития становятся все более и более проблематичными. В некоторых случаях структура интеллектуальных нарушений однородна (только плюс или только минус), но чаще встречается смешанный вариант. Очень важен практический вывод: при аутистических расстройствах динамика интеллектуального развития может отличаться от эволютивной, и поэтому никогда нельзя торопиться с оценкой интеллектуального уровня ребенка. Чтобы такая оценка была надежной, требуется диагностическое обследование.

4. Особенности психического развития детей с аутизмом

Если в начале изучения синдрома часто подразумевалось, что лишь неконтактность ребенка мешает ему проявить свою компетентность и реализовать сохранные способности, то в настоящее время, детский аутизм рассматривается как первазивное (всепроникающее) нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка. И сами проблемы контакта таких детей в настоящее время рассматриваются в контексте этой множественной дефицитарности.

С целью определения специфики психического дизонтогенеза при аутизме многие исследования были в большой степени сосредоточены на выявлении его предвестников и особенностей развития психических функций самых младших детей с аутизмом, в более старшем возрасте плодотворным полагалось изучение детей с нормальным и высоким уровнем интеллектуального развития (так называемых «высокофункциональных» детей с аутизмом).

В первую очередь многими авторами были отмечены конституциональные особенности детей связанные с базально-энергетической недостаточностью.

Выделяются нарушения тонической составляющей психических процессов, процессов регуляции активности.

Многолетние наблюдения показывают, что эти дети излишне чувствительны не только к силе сенсорного впечатления, но и к его качеству: они слишком точно различают этологические знаки опасности, об этом свидетельствует фиксация ими множественных страхов, явно не связанных с интенсивностью

Нарушения, выявляемые в инстинктивной сфере ребенка с аутизмом множественны, во многом они могут быть связаны с малой выносливостью детей в контактах с миром, и проявления их часто парадоксальны.

Обычны проблемы связанные с едой: брезгливость, опасливость, нередко осторожное обнюхивание пищи, часто экстремальная избирательность, и, вместе с тем, возможность брать в рот несъедобное. Характерно нарушение поведения самосохранения: при пугливости и обилии неадекватных страхов ребенок легко попадает в реально опасную ситуацию.

Известно, что дети с аутизмом не развивают исследовательского поведения, их не радует новизна, для них не характерно стремление преодолеть трудности. И, конечно одним из основных признаков дефицитарности развития инстинктивно обусловленных форм поведения являются трудности общения даже в самых простых формах тактильного, голосового, глазного контакта.

Социальный стимул - лицо человека является для ребенка с аутизмом значимым и привлекательным, как и для других детей, а вот пресыщение и отвод глаз наступают быстрее. Серия исследований Хатт, Хатт и Онстед (1964, 1965) выявила, что избегание глазного контакта находится в обратной зависимости с уровнем arousel - т. е. является механизмом его редукции. Tinbergen (1972), J. Richer (1978) высказывают мнение, что снижение порога дискомфорта, вызывающее избегание социальных стимулов, может являться центральным дефицитом при аутизме.

Другие исследователи считают, что трудности восприятия и ориентации на социальные стимулы могут быть следствием когнитивных проблем. Это могут быть проблемы процессов восприятия и организации информации, более общие, чем трудности восприятия социальных стимулов. На проявляющиеся уже в раннем детстве трудности объединения внимания ребенка и взрослого на предмете или действии обращают внимание P. Mundy, M. Sigman (1989)

3. Используя дополнительную информацию «Связь гипертонуса и интеллектуального развития ребенка», кратко сформулируйте свое мнение по вопросу: «Может ли эта информация быть полезной в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра? Если «да», то как?

Да так как, навредив грудному малышу в самом раннем возрасте, не дав ему полностью раскрыть свои возможности, мышечный отек продолжит пагубное влияние и тогда, когда связь между умственным и физическим развитием будет не столь прямой. Это происходит в детсадовском и школьном возрасте. Мышечное напряжение, постоянно отвлекающее ребенка, не дает ему сосредоточиться на том или ином занятии. Это называют неусидчивостью и ленью, а на самом деле ребенок физически не способен долго делать одно и то же, потому что в противном случае отечные мышцы начинают доставлять ему неприятные ощущения.

Ребенок невольно стремится постоянно менять положение тела, чтобы избежать этих ощущений или избавиться от них, если они уже появились. Не будете ведь вы долго и весело отплясывать, если у вас болит нога? Ощущения “неусидчивого” ребенка пока что могут быть далеки от боли, но их достаточно, чтобы препятствовать полноценному развитию.

4. Составьте таблицу «Развитие высших психических функций (ВПФ) у детей с РАС».

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется прежде всего в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

Внимание

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестящий предмет и т. п.

Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.

Ощущения и восприятие

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами.

Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.

Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностированных как имеющих РДА (по данным К. С. Лебединской, 1992). К первым признакам «необычности» поведения детей с РДА, которые замечаются

родителями, относятся парадоксальные реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жизни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части детей реакция на «новизну», например изменение освещения, необычайно сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и привычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания.

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие 346 от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые. рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, отстаиваемой еще Л. Кан-нером, дети с РДА имеют богатое воображение, согласно другой — воображение этих детей если и не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании аутистических фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи, вымышленные и реальные события. Патологические фантазии детей отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко содержание фантазий может носить агрессивный оттенок. Дети могут часами, ежедневно, в течение нескольких месяцев, а иногда и нескольких лет, рассказывать истории о мертвецах, скелетах, убийствах, поджогах, называют себя «бандитом», приписывают себе различные пороки.

Патологическое фантазирование служит хорошей основой для появления и закрепления различных неадекватных страхов. Это могут быть, например, страхи меховых шапочек, тех или иных предметов и игрушек, лестниц, увядших цветов, незнакомых людей. Многие дети боятся ходить по улицам, опасаясь, например, что на них наедет машина, они испытывают неприязненное чувство, если им случается испачкать руки, раздражаются, если на их одежду попадает вода. У них проявляются более выраженные, чем в норме, страхи темноты, боязнь остаться одним в квартире.

Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых

мультфильмов.

Речь

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.

При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (К. С. Лебединская, О. С. Никольская). У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К. С. Лебединской и О. С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я» (называние самого себя по имени или в третьем лице — «он», «она»).

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление

Как отмечают О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей, например способности к обобщению, к планированию.

Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои возможности, с тем чтобы приспосабливаться к меняющимся окружению, среде, обстановке.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.