Код образования

Код образования

Как всякое понятие, обозначающее одновременно процесс и результат этого процесса, слово «образование» до головокружения неопределенно. Неясность возникает из-за того, что одну часть его определения («результат») никак не удается поставить в однозначное соответствие другой его части («процесс»). Например, выражение «человек выпал из окна 14-го этажа» практически всегда означает «разбился». Выражение «в стране произошел вооруженный переворот» предполагает, что некие люди этот переворот «производили», т.е. совершали вполне конкретные и понятные насильственные действия. Но выражение «пять лет учился на социологическом факультете» вовсе не означает «получил образование социолога». И за словосочетанием «образование журналиста» отнюдь не всегда стоит «учеба на журфаке».

Для социологии образования проблема неопределенности основного ее предмета давно стала насущным вопросом исследовательской практики. Только самые отчаянные исследователи сегодня ставят знак равенства между «процессом» и «результатом», полагая, что образование – это «регулярное посещение аккредитованного учебного заведения, участие во всех предусмотренных учебным планом мероприятиях, завершающееся присуждением соответствующей квалификации». Отсюда обреченные на повторение попытки определить образование через что-то иное, с самим процессом учебы напрямую не связанное. Например, через последующий жизненный выбор – заниматься или не заниматься тем, чему тебя учили столько лет. (Тогда, правда, носителем журналистского образования будет считаться всякий выпускник журфака, устроившийся в жизни «по специальности».)

Но если для социологии данный вопрос, по сути, ограничивается поиском показателей, то в педагогике без него невозможно обоснование самой дисциплины. «Через что определить образование?» (если не через процесс его получения) – это «Быть или не быть?» педагогической теории. Так входит в обиход советский неологизм ЗУН: «сумма знаний, умений и навыков» и все современные инновации компетентностного подхода.

Вот с этого стремления отыскать и описать самый главный, самый точный критерий образованности, лежащий вне педагогического процесса, начинается детективная история поиска коррелята образования. Одни методично обшаривают содержание черепной коробки выпускников, полагая, что образованию соответствует некая новая психическая способность, которой нет у необразованных. (Сегодня в качестве такой «шишки образованности» чаще всего называется загадочная компетенция «умение работать с информацией».) Другие периодически обнаруживают коррелят образованности в успехе социализации: будто вписанность выпускника в социальную структуру и обретение им желанной ниши на рынке труда – гарант того, что машина образования функционирует исправно. Третья поисковая группа сосредоточена на «нравственной сфере личности» и в духе религиозной метафизики ищет основания образования в служении Истине, Добру и Красоте. Ряд примеров может быть продолжен. Компетентностный подход, который сегодня неожиданно оказался в центре политических дебатов, как раз и нацелен на окончательное устранение неопределенности. Компетенция – это, казалось бы, и есть искомый «коррелят образованности», способ определить результат образования, через что-то отличное от самого процесса его получения. Вот только с определением набора необходимых (и достаточных) компетенций постоянно возникают проблемы: даже в бесконечно длинных списках компетенций, как правило, чего-то не хватает, что-то всегда упускается из виду.

Где бы ни скрывался загадочный коррелят образованности – в психике или в обществе, в знании или в опыте, в сфере чистой духовности или карьерного успеха – поиски его выглядят столь же тщетными, как поиски Святого Грааля. Если образование и можно понять через что-то от него самого отличное, то это что-то каждый раз ускользает от исследователя, а понятие образования обнаруживает свою неполноту.

«Обнаружить неполноту» – обвинение гораздо более серьезное, чем кажется на первый взгляд. Представьте, что Вы создали тест, позволяющий абсолютно точно установить: обладает ли данный конкретный молодой человек средним образованием или нет. Специалисты, увлеченные поиском «коррелята образования», немедленно поставят Вас в известность, что процедура не измеряет воспитанность, психологическую устойчивость, личностную зрелость и многие другие ингредиенты, без которых образование просто немыслимо. Вы, конечно, можете рискнуть дополнить свой тест тестом воспитанности («Когда последний раз ты переводил(а) бабушку через дорогу?») и даже психометрическими тестами, распространенными в некоторых европейских странах, но… как быть с духовностью? Или с «социализированностью»? Те, кому кажется, что с высшим образованием дело обстоит проще, могут продолжить этот мысленный эксперимент.

Логическая неполнота понятия «образование» сродни парадоксу: «Образование = образование + n», где n – переменная, принимающая значения от «физического» до «духовного», от «психического» до «социального». Образование – всегда нечто большее чем «просто обучение», «просто воспитание», «просто социализация», «просто развитие» и, в конечном счете, чем «просто образование». В нем всегда оказывается «что-то еще», n.

Стремление разгадать Код Образования и найти его подлинный коррелят, священный образовательный Грааль, создает довольно причудливые формы педагогического мистицизма. В редакцию «ПО» периодически приходят статьи с предложениями толковать образование либо через призму составляющего его слова «образ» (в значении «по образу и подобию…»), либо – что еще любопытнее – как «зов Антов» (древних славянских богов). Теоретики образования на педагогических конференциях часто играют в этимологию, подолгу вслушиваясь в отзвуки слова, точного определения которому подобрать не удается. Например, на одном из педагогических семинаров восемь лет назад известный грузинский педагог-новатор дал оригинальную трактовку понятию «воспитание» – дословно, «питание в ось», «питание духовной оси» школьника.

Можно ли избежать ловушки вечного поиска коррелята? Признать как данность парадоксальную логическую неполноту понятия «образование» и не поддаться мистике этимологий?

Для начала придется отказаться от презумпции универсальности – якобы, где-то в мире социальных отношений, психологических способностей, культурного наследия или профессиональных умений скрыт настоящий, подлинный и исчерпывающий критерий образованности. Таких критериев слишком много и они не приводятся к единому знаменателю. Далее, следует признать, что число таких коррелятов – n – велико (хотя и ограниченно). Тогда сформулированный нами вначале вопрос («Через что определяется образование, если не через процесс его получения?») из исследовательского становится вполне житейским: Что вы получаете, получая образование?

Прежде всего, язык. Образованность сродни владению языком: от самых простейших операций освоения новых практических навыков (та часть образованности, которая хорошо «схватывается» компетентностным подходом) до базовых метафор и способов представления мира. Как и язык, образование являет собой фундаментальный ресурс воображения. Им определяется то, что может быть представлено, увидено, выражено и, в конечном итоге, помыслено людьми, говорящими на данном конкретном языке. У образования есть своя «лексика» и своя «прагматика»; есть свои «правила», следование которым позволяет «говорить на одном языке», своя внутренняя «логика», предписывающая способы понимания мира.

Нам нетрудно представить себе образование по аналогии с языком, когда мы говорим о развитии маленького ребенка. Собственно, для него освоение языка и есть образование. На первых этапах жизни «словарный запас» – естественный показатель образованности, тот самый потерянный коррелят образования. Однако значит ли это, что «родовое сходство» образования и языка заканчивается с последним написанным в школе сочинением? Отнюдь нет. Профессиональное образование еще в большей степени требует обращения к лингвистической метафоре. Идет ли речь о языке математического воображения, о языке гуманитарной образованности, о языке балетной пластики, языке рабочих операций или языке шахматной игры (вспомним шахматиста Лужина из набоковской повести), определение образования как ресурса представления мира получает дополнительные обоснования.

Теперь проясняется тезис о принципиальной замкнутости образования как «языковой системы» в целом и каждого отдельного профессионального «диалекта» в частности – то, что представимо в одном пространстве координат, непредставимо в другом; смыслы, легко выражаемые языком управленческой команды, порой совершенно недоступны носителю языка научного исследования и наоборот. В некоторых языках-образованиях сама идея образования как языка непредставима.

Здесь уместен вопрос о статусе «переводчиков», владеющих несколькими языками-образованиями. (Журналисты чаще прочих претендуют на эту роль.) Но более любопытным кажется другой сюжет, связанный с трудоустройством молодых специалистов. Работодатели практически никогда не могут четко и операционально (т.е. на уровне алгоритма) выразить свои требования к кандидату. Однако в подавляющем большинстве случаев отбор и последующее продвижение происходит не по формальным критериям, а по «общности языка». Общность устанавливается в первые же минуты собеседования: по словам-маркерам, часто ничего не говорящим постороннему, и используемым оборотам речи, которые действуют как пароль («Мы с тобой одной крови, ты и я»). То, что традиционно именуется «личными качествами» претендента порой не имеет никакого отношения к его личности – это качества языка, которым он овладел (и который овладел им). Именно поэтому специалисты кадровых агентств также имеют все основания называть себя «переводчиками».

Если отнестись к образованию не как к институту, а как к языку – гибкому и в то же время закрытому, регулируемому не «нормами», но «правилами» – расхождение между образованием-процессом и образованием-результатом станет объяснимым. (Человек с дипломом факультета менеджмента не обязательно обладает образованием менеджера; им обладает тот, для кого «проект» – базовая метафора представления мира и естественная форма профессиональной коммуникации.) Здесь обнаруживаются неочевидные на первый взгляд функции учреждений непрерывного образования. Зачастую школы МВА, центры образования взрослых, различного рода интенсивы и элитные магистратуры – это «языковые школы», где люди, уже обладающие некоторыми практическими компетенциями, приобретают возможности их дискурсивного выражения. Так, школы МВА очень часто представляют собой подобные образовательные площадки для менеджеров среднего звена, в которых те получают возможность либо овладеть языком современного менеджмента «с нуля», либо повысить свою менеджерскую «грамотность». Эти центры иногда формируют новые дискурсивные пространства, по сути – новые формы образованности, весьма далекие от представлений классического образования.

Языки подвижны. То, что вчера еще воспринималось как «образование будущего», сегодня составляет естественную форму образованности, а завтра отойдет в разряд «мертвых образований» (по аналогии с мертвыми языками). В девятнадцатом столетии быть инженером значило привлекать к себе всеобщее внимание. Об инженерах писались романы и слагались саги. С их именами ассоциировалось все новое, прогрессивное, овеянное романтическим флером близкого будущего. Язык инженерного образования на какое-то время стал языком эпохи, а инженерные метафоры захватили воображение индустриального общества. В столетии двадцатом (особенно в Советском Союзе) быть инженером стало естественно. Эта специальность превратилась в «фоновое образование», которое получали будущие публицисты, художники и общественные деятели прежде, чем могли найти свое призвание в жизни. Романтика близкого будущего уступила место прагматике настоящего.

Нечто подобное происходит на наших глазах с образованием менеджера. В начале 90-х, когда слова «демократия», «рыночная экономика», «менеджмент» и «либерализм» казались синонимами, о менеджерах говорили как о загадочной касте управленцев. Менеджер в массовом сознании был представлен в образе молодого, энергичного, хорошо одетого и весьма успешного человека будущего. Сегодня слово «менеджер» (по продажам, по персоналу, по пиару, по хозяйству) написано на каждой третьей визитной карточке, а сама философия менеджмента стала частью массовой культуры.

Языки образования побеждают друг друга в жестокой конкурентной борьбе, захватывают новые территории и… вымирают. Остается только искренняя вера в то, что посредством таких языков-образований можно управлять воображением и формами представления мира целых поколений. Это вера социальных инженеров – идентичность, доставшаяся современным управленцам в наследство от индустриальной революции позапрошлого века – в силу и универсальность эсперанто. Особенно заметна «вера в эсперанто» на примере внедрения в общеобразовательных школах профильных факультативных дисциплин: от «Сексуального воспитания» до «Культуры потребления» (иногда симптоматично занимающих место «Начальной военной подготовки»). Внедряются дисциплины, претендующие на статус носителей нового мировоззрения.

Те, кто оканчивал школу в середине 90-х, хорошо помнят революционный передел учебных планов. В самых передовых школах царицей наук была признана экономика: на факультативах изучались довольно странные темы, почерпнутые из плохо переведенных учебников серии «Junior Achievement», школьникам выдавались сертификаты «менеджеров малого бизнеса», сами школьники создавали «бизнес-клубы», «учебные школьные банки» и играли в игры с говорящими названиями «Начинающий инвестор» и «МЭМ» («Менеджмент. Экономика. Маркетинг»). Мы с энтузиазмом осваивали «язык экономики», который нам с энтузиазмом преподавали. Энтузиазм обеих сторон покоился на всеми разделяемом убеждении, что именно язык экономики станет универсальным языком нашей эпохи, а экономическое образование – новым университетским эсперанто. От курса экономики веяло «Новым курсом».

Спустя десять лет, оказавшись в группе международных наблюдателей за парламентскими выборами в Албании, я с удивлением обнаружил, что многие мои коллеги из Польши, Чехии и Словакии начинали свою политическую карьеру с создания различных «Ассоциаций преподавателей экономики в школах». Для них – как, впрочем, и для нас – изучение/преподавание экономики было первой формой такого рода гражданско-политической активности. Преподавать экономику на волне гражданского энтузиазма – все равно, что пытаться учить эсперанто на английском: получая экономическое образование, вы получаете образование гражданско-политическое. Эсперанто забывается, английский остается.

Какой бы глубокой ни была пропасть между образованием-процессом и образованием-результатом, мост через нее покоится на сваях дискурсивных конструкций. Впрочем, не только. Метафора «образование как язык» отнюдь не претендует на универсальность. Освоенный язык остается лишь одним из многих коррелятов образованности, очередным n. В нашем же случае – это еще одна попытка ответить на вопрос «Что вы получаете, получая образование?», пополняющая длинный список уже найденных решений. Однако любопытно другое. Почему обращение к психологическим и социальным атрибутам образованности дается столь легко, тогда как мысль о «родовом сходстве» образования и языка остается крайне непривычной? Почему корреляты образования ищутся, прежде всего, либо внутри черепной коробки выпускников, либо в их профессиональном резюме, но не в языке, который они освоили, и который «освоил» их? Язык остается видимым, но не замечаемым – прозрачным и непроблематичным медиумом, посредником между образованием и его коррелятами (социальным успехом, компетенциями, психологическими способностями etc.).

Язык современной теории образования – в отличие от языка философии и гуманитарных наук – не пережил своего «лингвистического поворота». Идея «языковой природы» образованности в нем не имеет прочных оснований. Тот язык, которым мы пользуемся для описания проблем современного российского образования, не позволяет отнестись к образованности как к «владению языком», он «автоматически» фокусирует наш взгляд на социальных, психологических и ценностных коррелятах образования. Может быть, поэтому для того чтобы сделать идею «образования как языка» представимой, приходится обращаться к пограничному языку журнальной публицистики.