ПЛАН ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ № 13

ПЛАН ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ № 13

Дисциплина: Логопсихология

Тип: Практическое занятие

Дата проведения:10.04.2020 г., 9:40

Тема:Особенности мыслительной деятельности у лиц с нарушениями речи

Цель: Практическая работа по изучению мышления у лиц с нарушениями речи ориентирована на решение следующих задач: овладение имеющимся учебным лекционным материалом; формирование навыков самостоятельной работы; закрепление, углубление и систематизация знаний, активизация познавательных процессов и учебной мотивации студентов при закреплении темы.

Объем: 2 часа

Оборудование: интерактивная доска, конспект лекций, план практической работы, презентация на USB-носителе.

Теоретические вопросы (по материалам лекции и самостоятельной проработки литературы):

1. Дайте определение понятию мышление как психический познавательный процесс

2. Кратко раскройте виды мышления вы знаете, и в чем их специфика у лиц с нарушениями речи?

3. Раскройте особенности аналитико-синтетической функции мышления у младших школьников с нарушениями речи. Приведите примеры.

4. Раскройте особенности операции сравнения у детей с нарушениями речи. Приведите примеры.

5. Опишите специфику мыслительных операций (обобщения и абстрагирования) у младших школьников с нарушениями мышления. Примеры.

6. Раскройте на примерах особенности протекания операции классификации у детей с нарушениями речи.

Ответы:

1.Мышление - психический процесс опосредованного и обобщенного отражения человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах и связях. Характерной особенностью мышления является его связь с речью. Мышление без речи невозможно, поскольку в языке воплощаются мысли. Мышление всегда направлено на решение какойлибо задачи. В процессе решения задачи человек хочет что-то узнать, понять, выяснить. Поскольку мышление воплощено в речи, оно имеет обобщенный характер Обозначая словом каждый предмет, его признак, действие, состояние или связи с ним, человек отражает его обобщенно: в единичном видит общее. Мышление имеет опосредованный характер

2.В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное, теоретическoе (словестно-логическое, абстрактное). Предметно-действенное - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами; присуще детям раннего возраста, для которых думать о предметах означает действовать, манипулировать ими. В развитой форме этот вид мышления свойствен людям разных профессий, связанных с практическим анализом, конструированиям. Основой наглядно-образного мышления является восприятие или представление; характерен для дошкольников и детей младшего школьного возраста. В развитых формах такое мышление присуще людям профессий, связанных с яркими представлениями тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, композиторы). Сущность теоретического (понятийного, словесно-логического) мышления заключается в том, что для его решения нужно применять абстрактные, теоретические знания.

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается. При этом своеобразное развитие интеллекта не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. Эта группа, по данным исследователей, составляет 9% от популяции детей с нарушением речи;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, однако характеризуется нестабильностью: часто дети решают интеллектуальные задачи ниже нормы. Эта группа составляет 63%.

3. Особенности аналитико-синтетического процесса влияют на ход операции сравнения. Сравнение - это синтетический акт, средствами которого происходит анализ явлений, выделение в них общего и отличного. Рассмотрим особенности развития сравнения у младших школьников с нарушениями речи. В процессе сравнения на наглядном материале у дошкольников преобладает поэлементный характер сравнения, что приводит к непониманию сущности объекта. Применение в процессе сравнения поэлементного способа вызывает непонимание сущности изображенного, неспособности отличать подобное, сравнивать по определенной системе.

4. К окончанию обучения в начальной школе наблюдаются позитивные сдвиги: увеличение количества элементов рисунка, которые дифференцируются при сравнении, развитие от поэлементного способа сравнения к обобщающему, формирование наблюдательности, понимания причинной связи между событиями. Однако это развитие, по сравнению с нормальным, происходит недостаточно продуктивно, и в завершение обучения в начальной школе дети с нарушениями речи по уровню сформированности операции сравнения (на наглядном материале) заметно отстают от сверстников с нормальным развитием.

5. Специфической формой анализа является абстрагирование. Сущность абстрагирования заключается в том, что осуществляются отделение существенного от несущественного, посредством чего происходит выяснение свойств и явлений предметов в их закономерных зависимостях. У младших школьников с нарушениями речи на протяжении всего обучения в начальной школе преобладает элементарная (изолирующая) абстракция, которая является непродуктивной. Например, учащиеся испытывают трудности в процессе абстрагирования существенных признаков от несущественных, нахождения общих признаков в группе предметов, выделение признаков по родовым и функциональным особенностям Все это усложняет дифференциацию таких категориальных величин, как род, вид, подвид, и негативно влияет на усвоение знаний. Рассмотрим особенности действия обобщения у детей с нарушениями речи. Сущность действия обобщения состоит в выделении общих признаков в каждом из заданных объектов и объединении последних по выделенным признакам. Выделяют два вида обобщения: - эмпирическое (формальное); - теоретическое (содержательное) Эмпирическое обобщение происходит путем сравнения выделенных общих признаков предметов. Оно осуществляется на основе непосредственного восприятия или в воображении У младших школьников обобщение на уровне представлений - это основной источник формирования элементарных понятий. На начало учебы у большинства детей с нарушением речи обобщения на наглядном материале характеризуется выделением утилитарных признаков. Этот способ обобщения обусловлен частичным анализом, дети выделяют один несущественный признак, что и является основой обобщения. Например, картинки, на которых изображены чеснок, груша, помидор, картофель, интерпретируют так: «Чеснок не подходит, потому что он маленький, а все крупные - и груша, и помидор, и картофель, поэтому они похожи между собой», «Олененок не подходит, у него хвост совсем маленький» (на рисунках изображен олененок, жеребенок, заяц, белка). Либо дети подменяют обобщенное название группы предметов c указанием на действие, которое может осуществлять предмет. В этом случае обобщенное название не отражает всей сущности группы предметов. Например, дети считают так: «Груша лишний, потому картофель нужно в борщ класть, еще можно класть чеснок и помидоры. А разве грушу в борщ положишь?», «Жеребенок лишнее, ибо он не в лесу живет, а людей возит». К третьему классу большинство детей с нарушением речи может обобщать предметы на уровне понятийных признаков. Например, они рассуждают так: «Лишний здесь груша, потому что это - фрукт, а другие – овощи», «Жеребенок лишнее, поскольку это домашнее животное, а другие – дикие». Дети с нарушениями речи могут неадекватно применить обобщающий термин. Например, называть овощи фруктами, или фрукты – овощами. Это свидетельствует о том, что дети оперируют терминами формально, не вводят существенные признаки соответствующих понятий в их содержание

6. Дошкольники с нарушением речи классифицируют объекты по следующим признакам: - видовым (наблюдается разделение родовой группы на подгруппы с видовыми характеристиками, например, группа «одежда» делится на «летнюю» и «зимнюю»; - по способам передвижения: «Лодка и сом плавают», «Самолет, сова и бабочка летают»; - форме: «Туловище у рыбы похоже на лодку», «Носок и коза вместе, потому что у козы туловище похож на носок» - по цвету: «Троллейбус и груша желтого цвета», «Шуба и сом черные»; - по сходству внешних признаков: «Самолет и рыба с хвостами», «Бабочки и козы c рожками»; - ситуативным объединением предметов: «Сова несет яйца и ест бабочек», «Рыба также пища, только ее еще нужно поджарить» У некоторых детей с нарушением речи увеличение количества группировок происходит в связи с переходом от одного принципа классификации к другому, вследствие чего предыдущие связи утрачиваются. В некоторых случаях дети с нарушениями речи осуществляют классификации только по одному или двум признакам. Например, по форме, цвету или размеру. Например, ребенок, сгруппировав все предметы по цвету, аргументировал выбор так: «У троллейбуса фары желтого цвета и цветочек у огурца также желтый», «Платье и самолет вместе, потому что платье синее и небо возле самолета синее».

Практические задания:

1. Составить блок-схему «Мышление как психический познавательный процесс» (формы, виды по признакам (раскрыть каждый), функции, мыслительные операции, взаимосвязь мышления с другими познавательными процессами).

2. Заполнить таблицу «Особенности мышления при нарушениях звукопроизносительной стороны речи».

Нарушения речи	Особенности мышления	Направления коррекционной работы
Дислалия	Отклонение психического развития отсутствует	Подготовительный этап: 1. доверительные отношения с ребенком 2. развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия 3. формирование артикуляторной базы Этап формирования первичных произносительный навыков: 1. постановка звука 2. автоматизация звука 3. дифференциация звука этап формирования коммуникативных умений и навыков: 1. употребление звука во всех ситуациях общения 2. контроль за речью
Ринолалия	Интеллектуальная деятельность сохранна	1.Формирование нёбно-глоточного смыкания 2.работа над физиологическим дыханием 3.формирование ротового выдоха 4.совершенствование артикуляционной моторики 5.борьба с патологическими компенсаторными привычками 6.развитие фонематического звука 7.исправление неправильного звукопроизношения 8.работа над голосом
Дизартрия	Степень нарушения мышления определяется степенью выраженности речевого дефекта.	Первый этап – подготовительный: Формирование базиса для коррекции произносительной стороны речи Второй этап – основной: Выработка новых произносительных умений и навыков Третий этап – тренировочный: выработка коммуникативных умений и навыков Четвёртый этап – профилактический: предупреждение или преодоление вторичных нарушений Пятый этап – заключительный: подготовка детей к обучению в школе

3. Заполнить таблицу ««Особенности мышления при системных нарушениях речи».

Нарушения речи	Особенности мышления	Направления коррекционной работы
Сенсорная алалия		1.Развитие моторики рук 2.Упр.на дифференциацию неречевых звуков 3.Чтение коротких детских стихотворений ,повторение и заучивание их детьми 4.Развитие восприятия речи 5.Накоплениесловаря 6.Глобальное чтение 7.Звукобуквенный и слоговой анализ слов 8.Письмо 9.Развитие самостоятельной речи 10.Коррекция звукопроизношения
Моторная алалия	Нарушено вторично, сохранно, но имеет своеобразие	1.Если кинетическая форма моторной алалии,то проводим работу на восстановление чувствительности органов речевого аппарата. Если кинестетическая форма,то проводим работу на восстановление переключаемости движений органов речевого аппарата. 2.Установление невербального общения 3.Развитие понимания речи 4.Формирование словесного запаса 5.Коррекция звукопроизношения 6.Развитие моторики 7.Фонематический анализ слов 8.Развитие самостоятельной речи 9.Чтение 10.Письмо
ОНР	Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности	1.Формирование психологической базы речи 2.Развитие понимания речи:слов,словосочетаний,коротких фраз из 2-4 слов 3.Развитие общей,мелкой и артикуляционной моторики 4.Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков 5.Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности 6.Формирование двусоставного простого предложения 7.Создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности
Афазия	Снижен темп мыслительных процессов, нарушены отдельные мыслительные операции	.После завершения обследования больного ,логопед определяет ,какая область второго и ли третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате травмы или инсульта.Используются методики,растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления ,на более поздних этапах больному объяснятся структура и план занятий ,даются средства ,которыми он может пользоваться при выполнении задания и т.п.

4. Заполнить таблицу ««Особенности мышления при нарушениях темпо-ритмической стороны речи и письменной речи.

Нарушения речи	Особенности мышления	Направления коррекционной работы
Дисграфия/Аграфия	Более низкий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания	1.Уточнение и усложнение структуры предложения 2.Развитие навыков словообразования 3.Развитие навыков словоизменения4.Развитие навыков согласования 5.Работа над текстом
Дислексия/Алексия		1.Индивизуализация методов обучения 2.Индивидуализация темпов обучения 3.Систематический контроль автоматизации навыков 4.Максимальное использование игровых методов обучения 5.Соблюдение принципа последовательности в освоении материала 6.Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него
Заикание	Замедленность мыслительной деятельности	1.Ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз ,стишков. 2.Проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах,в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему,в пересказе содержания рассказа или сказки,которую прочитал логопед 3.Детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми ,во время игры,занятипй,бесед и в другие моменты детской жизни

5. Проанализируйте участие речи в развитии мышления и наоборот. Составьте краткий конспект или блок-схему.

Главная функция речи у человека все же состоит в том,что она является инструментом мышления. В слове как в понятии заключено гораздо больше информации,чем может в себе нести простое восприятие звуков.

Тот факт,что мышление человека неразрывно связано с речью.прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало,что в самой сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок.Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической.

Рекомендуемая литература:

1. Детская логопсихология : учебник / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова. — Москва : Владос, 2015. — 159 с. — ISBN 978-5-691-02124-4. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/60500

2. Китик, Е.Е. Основы логопедии : учебное пособие / Е.Е. Китик. — 5-е изд., стер. — Москва : ФЛИНТА, 2018. — 194 с. — ISBN 978-5-9765-1163-7. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/122624

3. Калягин, В. А. Психология лиц с нарушениями речи : учебное пособие / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — Санкт-Петербург : КАРО, 2007. — 544 с. — ISBN 978-5-89815-925-2. — Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/64641