Теоретическая справка .

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

УССУРИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

кафедра психологии

ББК 88.8 = 74.204

УДК 159.9

Гаврилова Т.А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

(методическое пособие)

Уссурийск , 2000

ГАВРИЛОВА Т.А. Психологический анализ урока

Анализ урока может быть проведен с дидактической , методической и психологической точек зрения . Все эти стороны анализа в структурных элементах урока проявляются одновременно , поэтому часто психологический анализ подменяется дидактическим или методическим.

Специфика психологического анализа урока состоит в том , что он направлен на разбор мобилизационного , познавательного и коммуникативного компонента урока . Вопросы отбора учебного материала для урока , последовательности его изложения и правильность структурирования и т.п. не входят в психологический анализ урока , а находятся в компетенции дидактики и методики .

"Цель психологического анализа урока - пишет Л.Т. Охитина , - не в простой констатации неудач и успехов , а в том , чтобы установить причины неудач , отдифферинцировать случайный успех , когда учитель не знает как это получилось , от успеха заранее им предвиденного и подготовленного" (1, с.8) . Такой успех связан с пониманием психологических закономерностей обучения и воспитания , с его умением использовать свои знания в поведении уроков.

МОБИЛИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

заключается в создании рабочей обстановки на уроке , сосредоточении и направлении психической активности в нужном направлении . Мобилизация психической активности идет по трем направлениям :

1. Внимание .

2. Интерес .

3. Воля .

Теоретическая справка :

Внимание - это необходимый компонент любой деятельности , а в учебной - в особенности.

Специальные исследования учительского труда показали , что умение организовать внимание учеников является одним из самых важных и трудных . Именно от него прежде всего зависит успех урока . Между тем , начинающий учитель часто недооценивает роль организации внимания на уроке . Его больше заботит изложение учебного материала , тема урока и т.д. И поэтому он часто попадает впросак , даже будучи отлично подготовленным к уроку .

Внимание учащихся на уроке может быть произвольным , непроизвольным и послепроизвольным . Психологическая характеристика внимания , его особенностей и видов уже изучалась вами на младших курсах . При затруднениях обращайтесь к своим конспектам и учебникам по общей психологии . Произвольным называют такое внимание , которое связано с сознательным сосредоточением на чем-либо и применением для этого волевых усилий . Это активный вид внимания . Непроизвольное же внимание является пассивным , так как возникает стихийно , без волевых усилий ученика и сознательного сосредоточения . Послепроизвольное внимание - это внимание активно-пассивное , т.е. внимание , которое на первом этапе функционирует как произвольное (активное) , а затем становится непроизвольным , не требующим волевых усилий . Такой переход возникает в случае появления интереса к деятельности , ранее не интересной , но обязательной .

Интерес - это положительный эмоциональный отклик , возникающий у школьника в связи с познанием , действием , общением . В одних случаях у учащихся на уроке возникает интерес в силу специфики изучаемого материала (например , неизвестные ученику сведения по предмету); в других - благодаря педагогическому мастерству учителя (яркость , образность рассказа) ; в третьих - в связи с уже сложившимся , упрочившимся отношением к данному учебному предмету . Активизация интереса во многих случаях снимает вопрос о необходимости произвольного внимания . Интерес иногда путают с непроизвольным вниманием . Непроизвольное внимание вызывается занимательностью , но не интересом . Занимательность в отличие от интереса имеет ситуативный характер . Она возникает и тут же гаснет , как только прекращается деятельность стимула , вызывающего ее . Интерес - более стойкая и глубокая реакция на познаваемое . Поэтому , если учитель использовал на уроке игровой момент - это занимательность. Если при обычных условиях школьники с удовольствием решают задачи , ставят опыты , работают с учебным материалом - это интерес .

В ходе урока важно соблюдать правильные пропорции в соответствии видов внимания. Урок обречен на неуспех и в том случае , если учитель стимулирует преимущественно непроизвольное внимание , и в том случае если он стимулирует только произвольное внимание учеников. Опыт и исследования показывают , что наиболее эффективным на уроке является послепроизвольное внимание . оно требует от ученика волевых усилий , но на начальном этапе . Перерастание произвольного внимания в послепроизвольное будет зависеть от ведения урока учителем: его умения вызывать интерес и волевую активность у учащихся .

Волевая активность - это активность , связанная с преодолением трудностей . На уроке есть моменты , которые требуют от учеников волевых усилий . Обнаружить их не составляет труда . Следует только помнить , что волевая напряженность того или иного процесса у школьников может быть разной интенсивности - от минимальной до значительной . Например , учитель дает задание записать в тетради диктуемое им правило . Это работа требует минимального волевого усилия , т.к. учитель диктует медленно , и все учащиеся успевают сделать запись . Но тут же следует другое задание : вспомнить правило , которое учили накануне . В этом случае припоминание требует усилий , особенно у тех школьников , которые недостаточно хорошо его усвоили . Воспроизведение правила годичной давности заучивания требует еще большего напряжения .

Волевые усилия учащихся некоторые учителя рассматривают как вид наказания , принуждения . Другие учителя связывают волевые усилия с утомлением , перегрузкой школьников . Поэтому сложилась тенденция к построению уроков на основе занимательности , к ориентации на непроизвольное внимание в обучении . Однако , занимательный урок не только не снижает утомляемости школьников , но и не способствует более эффективному усвоению учебного материала . Более того , ориентация учителя на непроизвольное внимание требует от него постоянного нарастания занимательности , чтобы избежать притупления эмоций . В конечном итоге у учащихся может сложится иллюзия легкости изучаемой науки , ее примитивности . У них не разовьются навыки самостоятельной работы , а полученные знания будут иметь поверхностный характер .

Следует помнить , что волевые усилия сами по себе дают эмоциональное удовлетворение, которое нельзя заменить другим эмоциональным удовлетворением . Это удовлетворение от преодоления себя , от удивления достигнутым , от власти над собой , от выполненного долга , от смелости , от обогащения себя новыми навыками и знаниями , от самостоятельности приобретения и т.п. Именно поэтому результат , полученный с применением волевых усилий так ценится человеком , становится его достоянием , а сам человек становится сильнее психологически и более уверенным в себе .

Внимание характеризуется целым рядом особенностей 6 устойчивость , объем , переключаемость , распределение . Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания . Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени . Устойчивость внимания определяется длительностью сохранения интенсивного внимания . Показатель устойчивости - высокая продуктивность деятельности в течение некоторого промежутка времени . Устойчивость внимания тем выше , чем выше активность личности по отношению к объекту внимания . Это может быть внутренняя мыслительная деятельность , связанная с решением проблемы , связанной с объектом внимания.

С устойчивостью внимания связана другая его особенность - переключаемость . Переключение внимания состоит в быстром переходе от одной деятельности к другой , от одного объекта к другому . Переключение всегда носит произвольный характер , так как обусловлено сознательно и преднамеренно поставленной задачей . Можно говорить о полном , завершенном переключении внимания , либо о неполном , незавершенном . При неполном преключении внимания ученик приступая к новой деятельности , не отключается фактически от предыдущей и выполняет , например , новую работу по правилам старой , совершая ошибки .Успешность переключения выше при переходе от трудной деятельности к новой , от новой к привычной, от неэмоциональной к эмоциональной и т.д.

Сознательное переключение не стоит смешивать с отвлечением внимания . Отвлечение - это непроизвольное отклонение внимания на посторонние объекты , отрицательно влияющие на выполнение работы . Легкая отвлекаемость внимания говорит о его недостаточной устойчивости . Легкость отвлечения обусловлена действием неожиданных посторонних раздражителей, эмоционально значимыми воздействиями , однообразной монотонной работой , утомлением . Отвлекающее воздействие посторонних раздражителей сильнее сказывается на мыслительной деятельности , не связанной с внешними опорами . Оно сильнее при слуховом сосредоточении, чем при зрительном .

В ходе урока можно использовать разные способы переключения внимания с одного вида деятельности на другую (от опроса по домашнему заданию к объяснению нового материала, от выполнения самостоятельной работы к повторению пройденного и т.п.) . Учителя используют для этого логические мостики , и название новой темы , и запись ее на доске , и подчеркивание значимости материала , и паузу , и разрядку и др.

На конечном этапе урока важно учитывать утомление учащихся , оценивая ее степень , выражаемую , в частности , в увеличение симптомов заторможенности , отвлекаемости, рассеянности.

На уроке возникают виды деятельности и ситуации , требующие распределения внимания. Распределение внимания состоит в успешном сосредоточении на двух (и более) видах деятельности . Например , при комментированном письме ученику необходимо одновременно слушать учителя , писать и самому объяснять правило правописания указанных слов . Успешность распределения внимания зависит от однородности совмещаемых деятельностей , от их сложности, от их значимости и привычности . Так , чем разнороднее , сложнее и непривычнее деятельность , тем сложнее сосредотачивать внимание на их одновременном выполнении . Следует помнить , что при совмещении умственной и двигательной деятельности , продуктивность умственной деятельности страдает больше , чем двигательной . Во всех случаях распределение внимания эффективно , если одна из деятельностей доведена до автоматизма (образован навык).

ПРИЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ВНИМАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ

- непосредственные призывы учителя к внимательности ;

- постукивание по столу ;

- повышение или понижение голоса ;

- эффект "яркого пятна" ;

- предупреждение учащихся о предстоящей сложности ( и может быть скучности) ;

- предварительное написание плана урока на доске ;

- сознание ситуации ожидания ;

- подчеркивание значимости информации фразами типа "это важно знать" , "это будет на контрольной" и т.п. ;

- неожиданность , красочность , динамизм в предъявлении информации ;

яркость , образность и жизненность конкретных примеров ;

- использование графических схем ( по типу опорных сигналов В.Ф. Шаталова и опорных

схем С.Н. Лысенковой) ;

- пауза после вопроса и только после паузы - имя того , кто должен ответить на него , в результате к ответу подготавливается весь класс) ;

- оптимальный темп урока ;

- работа по карточкам ;

- прием "закрытой доски" ;

- разрешение учащимися пользоваться справочной литературой ;

- включение в работу максимального количества учащихся ;

- создание соревновательных ситуаций ;

- частое общение учителя с учащимися ;

- привлечение к оценке и контролю результатов самих учеников (дополнения , взаимопроверка, вопросы) ;

- создание игровых моментов на уроке ;

- составление учащимися плана изложения (рассказ учителя , доклад) ;

- поощрение отдельных учащихся за внимательность ;

- незначительные наказания за невнимательность .

КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ , СПОСОБСТВУЮЩИЕ ВНИМАТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ .

- внимательность и наблюдательность учителя , который не спрашивает учеников - поняли они его или нет , а читает это по их лицам ;

- умение держать в поле зрения весь класс , все дела , все происходящее (чувство аудитории);

- любовь к своему предмету ;

- артистизм ;

- внимание к внутреннему миру учеников , заботливость ;

- внимательность к своим действиям , самоконтроль ;

- уверенность в себе , внутренняя сила - это не крик и шум , а спокойная твердость, четкость , собранность ;

- деловое , энергичное ведение урока , умение поддерживать постоянный контакт с классом.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКА

состоит в организации познавательных процессов , а также в управлении усвоением представлений , понятий , формированием умственных действий и решением мыслительных задач.

Направления данного этапа анализа :

1. Восприятие .

2. Мышление .

3.Формирование понятий .

4. Формирование умений и навыков .

5. Память .

Теоретическая справка .

(1) Восприятие- это целостное наглядно-образное отображение действительности , то "живое созерцание" , с которого начинается любой процесс познания . Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить правильное восприятие учебного материала всеми учениками . Восприятие организуется так , чтобы ученик не просто смотрел , но и видел , что требуется , не только слушал , но и услышал .

Наиболее важным показателем является его осмысленность. Если восприятие учащихся на уроке не организовано , то процесс осмысления происходит стихийно . В этом случае одни и те же предметы и факты действительности в сознании учащихся отражаются неодинаково, вызывают разные образы . Чтобы избежать этого , учитель может разъяснить , что , с этой целью и как должны ученики воспринимать . ( Приемы организации восприятия) . В этом ему помогают и наглядные средства . Надо помнить , что неправильно составленное или подобранное наглядное средство может ухудшить восприятие и понимание учениками сути излагаемого материала.

При составлении наглядности и ее предъявления следует учитывать следующие психологические закономерности :

- фигуры , сходные по каким-либо элементам (цвету , величине , форме и т.д.) в восприятии объединяются и группируются ;

- близко расположенные фигуры воспринимаются лучше ;

- из контрастных цветов наибольшее значение имеет сочетание черного и белого и черного с желтым ;

- главный материал должен располагаться в центре ;

- лучше всего воспринимаются условные знаки , контур которых образован прямыми линиями, то есть надписи печатными буквами воспринимаются легче прописными;

- восприятие улучшается при "редкой развеске" наглядности (отдельные стенды , плакаты, картины должны быть разделены пустым пространством);

- количество основных изображений на плакате , схеме , слайде должно быть в пределе пяти-семи , что соответствует нормальному объему восприятия;

- количество предъявлений наглядности (слайдов , схем и т.д.) не должно превышать четырех-десяти в течении урока , а длительность предъявления не должна быть более 15-45 сек;

- оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма на уроке - не более 10 минут , а общее время использования ТСО на уроке - 20-25 мин;

- динамическая наглядность полезнее статистической , так как первая позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемого явления;

- длительный показ статистической наглядности снижает иноязычную активность учеников, так как позволяет им в этот период воспользоваться родной речью.

ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

- вступительное слово ;

- инструктирование (разъяснение того , как и с какой целью должны ученики воспринимать);

- выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;

- правильно составленное наглядное пособие ;

- разъяснение высказываний , изречений , крылатых выражений , уточнение смысла терминов или малоупотребительных слов ;

- голосовое интонирование наиболее важных моментов (темп голоса и его сила нарастает при переходе от фактов к выводам).

Успешность восприятия , как и других познавательных процессов , основывается на организации внимания и во многом зависит от него . Поэтому не удивляйтесь , если анализ процесса восприятия на уроке будет повторять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока .

(2) Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отражение действительности при помощи слова , образа или действия . Соответственно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления : наглядно-образное ; наглядно-действенное ; словесно-логическое . Средство отражения действительности мышления отражает функцию связи между отдельными элементами действительности . Таким образом , мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями окружающего мира.

Мышление возникает в проблемной ситуации , то есть тогда , когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного , не имеющего готового ответа в опыте человека . Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации , то есть это срабатывает память учащегося , а не его мышление.

Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном материале, то это значит, что он понял его . Учитель иногда затрудняется определить - понял или нет ученик материал.

Необходимо иметь в виду , что о понимании можно судить по следующим критериям:

- пересказ усвоенного своими словами ;

- ответы на вопросы по усвоенному материалу ;

- приведение своих примеров ;

- переконструирование усвоенного материала ;

- самопостановка вопросов и ответы на них ;

- действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение практических заданий).

Мышление включает в себя процессы анализа , синтеза , сравнения , обобщения , противопоставления , систематизации , классификации и абстрагирования , Практика и исследования показали , что эти операции - результат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне , то он будет испытывать большие трудности . Так , установлено , что школьники чаще всего испытывают трудности при:

1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления) ; они сосредотачиваются на чем-то одном , забывая или не подозревая о других сторонах // ТРУДНОСТИ

АНАЛИЗА.

2) нахождении общих свойств и признаков ; различия всегда выделяются легче // ТРУДНО-

СТИ ОБОБЩЕНИЯ.

3) различения существенных и несущественных признаков ; часто школьники стремятся простозапомнить все признаки - например , перечисленные в определении , новые понятия оказываются у них слабо связанными с другими понятиями и быстро забываются // ТРУДНО-

СТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ.

4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому , подойти творчески к решению проблемы , проявить смекалку , нешаблонность мысли.

Во избежание этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции . Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме : выделение различий / выделение сходства / выделение существенных признаков / выделение несущественных признаков / отвлечение от несущественных . При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то , при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих учеников.

(3) Основной логической формой мышления и его результатом является понятие : совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях) , которые являются также и существенными для этих объектов (явлений) . К усвоению понятий учащихся идут постепенно . Формирование понятий имеет свою логику и важно , чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой . Для этого требуется не и не два урока . Наблюдая процесс формирования понятий на уроке , целесообразно побеседовать с учителем , узнать , на коком уровне и к знанию какого понятия он намерен подводить учащегося.

Сначала имеют диффузный характер , применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается . Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки . Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.

Любое понятие можно объяснить :

- с опорой на конкретный пример ;

- через другое понятие ;

- посредством перефразировки , синонима ;

- путем обсуждения происхождения понятия от других понятий .

При формировании понятий у учащегося часто встречаются следующие ошибки:

1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единичного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой",

"Рабочий - это человек с мозолистыми руками и в промасленной кепке").

2. В определении не указан родовой признак . ("Млекопитающее - это те , кто рождает детенышей и вскармливает их молоком") . Здесь родовой признак "животное" выпущен.

3. Не дан видовой признак . ("Млекопитающие - это животные") . Здесь нет признаков , отличающих млекопитающих от других видов животных.

4. Неправильно указаны родовые и видовые признаки . ("Пауки - насекомые" , "Подлежащее - это часть речи").

ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

- создание проблемных ситуаций на тему урока;

- сообщение и демонстрация алгоритма рационального анализа и синтеза учебного материала;

- организация переноса уже усвоенного ранее приема мыслительной деятельности на новый материал;

- организация самостоятельного поиска рационального приема мышления;

- подчеркивание положительного значения индивидуальных различий ;

- уважение потенциальных возможностей отстающих ;

- демонстрация собственной увлеченности ;

- оказание авторитетной помощи учащимся , высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны сверстников;

- создание ситуаций , при которых ученик , не обнаруживающий особенных успехов в обучении , имеет возможность тесного общения с более способным учеником;

- извлечение максимальной пользы от хобби , конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей учащихся ;

- терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному беспорядку;

- поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельность.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ФРАЗЫ ДЛЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ

(по БЛУМУ)

ПОЗНАНИЕ - Соотнесите , перечислите , расскажите , сформулируйте , установите , опишите, назовите .

ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами ; опишите , что вы чувствуете относительно ...,

суммируйте ; покажите взаимосвязь ; объясните смысл .

ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте ; объясните цель применения ; воспользуйтесь этим, чтобы решить ...

АНАЛИЗ - Разложите на составляющие ; объясните причины ; сравните ; разложите по порядку ; классифицируйте ; объясните как и почему.

СИНТЕЗ - Разработайте новый вид ... ; создайте ; что произойдет , если ... ; придумайте другой вариант ; есть ли другая причина.

ОЦЕНКА - Установите нормы ; отберите и выберете ; взвесьте возможности ; выскажите критические замечания ; выберете то , что вам больше всего нравится ; что вы думаете о ...

(4) Умения и навыки - продукт и средство любой учебной деятельности . Навык - это частично автоматизированное действие . Благодаря навыкам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивности (скорость и легкость выполнения) . Умения - это более сложное психологическое образование , которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей . Навыки формируются в процессе упражнений . От того как на уроке будут организованы упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащихся тех или иных навыков . Выделяют 4-е вида навыков;

- сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или иноязычной речи , навыки различения формы букв и др.);

- моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке , танцевальные или спортивные и др.);

- сенсомоторные , сочетающие выполнение автоматизированного двигательного действия под контролем зрения (или слуха);

- интеллектуальные навыки - навыки счета , логических умозаключений и т.д.

Организация упражнений опирается на ряд психологических закономерностей:

1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания . В первом случае формирование навыка с положительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно , а затем все быстрее . Во втором случае , когда человек движется путем проб и ошибок , сначала формирование навыка идет быстро , а затем все более замедляется , приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия.

2. Формируясь навык проходит 4 стадии:

а) Отчетливое понимание цели , но смутное - способов ее достижения ; допускаются грубые ошибки при выполнении действия;

б) Отчетливое понимание способов выполнения действия , но неточное и неустойчивое его выполнение ; много лишних движений , очень напряженно внимание;

в) Повышение качества движений , их слияние , устранение лишних , перенос внимания на результат ; улучшение контроля , переход на мускульный контроль;

г) Гибкое , целесообразное выполнение действия ; интуитивный контроль.

3. При столкновении с новой задачей , человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки , перенести их на новую ситуацию . Этот перенос может быть положительным и отрицательным.

Положительный перенос навыка происходит тогда , когда цели , объекты или условия двух задач внешне различны , тогда как действия , необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения , контроля или центральной регуляции . Например , овладение грамматикой французского языка после изучения английского будет протекать легче , чем после изучения китайского , так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические причины.

Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях , когда цель или объекты , или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные , между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения , контроля или центральной регуляции . Например , на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз , а на уроках черчения - снизу вверх .

4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части , которую можно преподнести тремя различными способами :

а) Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников , но принципы создания не сообщают ; ученики должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия . Например , учитель пишет на доске "А" и просит ребят повторить его действия . При этом учитель может сообщить , что буква "А" состоит из кружочка и крючочка , но суть ориентировки это не меняет.

б) Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель демонстрирует , например, букву и ставит в тетради точки в тех местах , где линия меняет направление . Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.

в) Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву , а затем просит учеников определить , в каких местах линия меняет направление . После этого просит воспроизвести на листе сначала выделенные точки , а затем по ним и саму букву.

Исследования показали , что третий вид ориентировки наиболее эффективен , так как об-

легчает формирование последующих навыков под влиянием предыдущих (положительный перенос навыков) . Более того скорость образования , глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки , и , конечно , первый тип.

В процессе руководства формирования навыков учителя обычно используют следующие приемы :

- подражание ;

- выделение смысловых частей и их поведение ;

- расчлененный показ ;

- детальный инструктаж ;

- применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;

- синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного , аналитического показа)

тем , что учат сразу выполнять действие в целом , не по частям . Например , учить детей читать

можно методом целых слов , а можно - буквослагательным методом . В первом случае сначала дело идет медленно , а затем убыстряется , во втором - наоборот : сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их , но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется . Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими.

(5) Память - это запоминание , сохранение и последующее воспроизведение (или забывание) прошлого опыта личности . Эти процессы осуществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная , слуховая , осязательная , обонятельная и вкусовая память) , словесно-логической , эмоциональной и двигательной . Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и возраста . Так , профессор

В.Д. Шадриков указывает , что способность запоминания на первых годах лучше развита у девочек , вследствие их более быстрого развития , чем у мальчиков того же возраста.

Организуя заучивание надо помнить , что число повторений для мальчиков должно быть больше . Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами , требующими запоминания значительного количества материала .

Вопреки бытующему мнению , показатели продуктивности памяти у детей младшего возраста ниже , чем у старших школьников . Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала , и им трудно находить ассоциации для запоминания . В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная память у других словесно-логическая , у третьих двигательно-эмоциональная и т.д. При этом необходимо учитывать , что чем более видов памяти задействовано при запоминании , тем сильнее его эффект .

Учащиеся иногда высказывают мнение о том , что при обучении главное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается такое мнение у неопытных учителей и у родителей . Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания . Между тем следует понимать слова М. Монтеня:

"Пусть голова не мыслит " . Знать - это не только понимать , но и помнить понятое .

При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные закономерности ее функционирования :

ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то,

что его надо запомнить , материал не откладывается в долговременной памяти учеников;

сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект . Более того, важна не только установка на запоминание сама по себе , но и установка на срок запоминания материала . Если ученик более или менее осознано установил , что этот материал необходим ему только для того , чтобы сдать экзамен , то после сдачи экзамена он будет неотврати-

мо стираться из памяти ученика.

ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала ; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранение и восприятия материала .

ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводится лучше , чем середина.

ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается лучше нейтрального ; материал связанный с положительными чувствами сохраняется лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами .

ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отстроченное воспроизведение эффективнее непосредственного .

ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную активность субъекта, запоминается легче и прочнее .

ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал , относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного , не главного .

ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества таких непредсказуемых "продолже-

ний" , частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей . Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика , его знаниями , а также структурной подачи материала (его ритмом , размером строки , рифмой и т.п.) .

ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного материала запоминается не только информация , форма , но и элементы окружающей среды . Например, время суток , температура , поза и т.д. Впоследствии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала . Иными словами , человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого , не соотносит содержание запоминаемого с обстановкой , в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.

ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы , между которыми установлены соотношения смежности , сходства или контраста , запоминается лучше несвязанных .

ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) - забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания , а затем замедляется ; первое повторение поэтому необходимо сразу после заучивания ; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.

ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эффективнее, если чтение материала будет заменено его активным пересказом.

ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ

Исходя из рассмотренных законов памяти можно выделить следующие приемы организации учителем памяти учащихся на уроке :

- создание установок на заучивание ("Этот материал надо будет запомнить обязательно ...").

- создание установок на срок и точность запоминания ("Этот материал вам пригодится на экзамене ..." , "Эта мысль поможет вам решить многие проблемы в будущем ..." , "Запомните

точно имя и отчество автора ...").

- сокращение путем свертывания единиц запоминаемого материала до 7 - 2;

- организация запоминания в начале или в конце урока;

- четкое повторение учителем 2 - 3 раза с интервалом в 20 - 30 минут основных выводов;

- предложение ученикам через 20 - 30 минут после объявления материала вспомнить сделанные

учителем выводы и записать их в тетради;

- подключение к запоминанию нескольких видов памяти;

- проведение аналогий с уже известным , хорошо усвоенным;

- составление плана , включающее разбивку материала на составные части;

- придумывание заглавий для составных частей или выделение опорных пунктов, с которыми

легко ассоциируется все содержание данной части материала;

- связывание частей по их заглавиям или опорным пунктам в единую цепь ассоциаций;

- использование опорных схем ;

- структурирование сообщаемого материала ;

- предъявление материала хорошо усвоенными понятиями ;

- эмоциональное насыщение материала , подлежащего запоминанию.

КОММУНИКАТИВН