Формирование визуальной экокультуры

Формирование визуальной экокультуры

зрительного восприятия

Зорин С. С.

Zorin S. S.

Системный и комплексный подход формирования визуальной культуры у школьников с нормальным и нарушенным зрением в учебной деятельности.

Аннотация

В статье рассматривается системный, комплексный подход формирования визуальной культуры у детей. Затронуты актуальные проблемы оптимизации зрительного восприятия визуальной информации как при нормальном зрении, так и при различных аномалиях рефракции зрения, посредством индивидуальной адаптации СОИ (средств отображения информации) к индивидуальным особенностям зрительного восприятия человека.

Ключевые слова: Визуальная культура, индивидуальная адаптация, рефракция, СОИ-средства отображения информации, восприятие, информация.

Abstract

The article deals with a systematic, integrated approach of forming visual culture in children. Affected by the optimization of the visual perception of visual information as with normal vision, and in view of the different refractive errors by individual adaptation of the SDI (visual display of information) to the individual characteristics of human visual perception.

Key words: Visual culture, individual adaptation, refraction, SOI-based tools to display information perception and information.

Являясь целостным социально-психологическим явлением, визуальная культура школьника требует системный, комплексный, интегративный подход к качеству современного образования. Подготовить учащегося к самостоятельной жизни–это значит сформировать у него адекватные механизмы культурологической, педагогической, психофизиологической, психологической, социальной адаптации к окружающей действительности, готовность к самостоятельной жизни. Сегодня необходимо такое образование, которое формирует рефлексивно-творческую личность школьников [27;28].

Принцип системности предусматривает цели и задачи формирования визуальной культуры личности должны быть системными и последовательными в системе «детский сад – школа - профессиональные учебные заведения – профессиональная деятельность», разделены на общие стратегические и частные, и на каждом этапе возможность реализации поставленных целей и задач поддерживается соответствующим целевым ресурсным обеспечением. Для обеспечения системности и последовательности в школе должен быть разработан социально-психологический мониторинг, ориентированный не только на оценку субъективных и объективных факторов формирования визуальной культуры учащихся, но и на оценку эффективности всех существующих структур и элементов этого процесса.

Принцип комплексности предполагает единой комплексной программы формирования визуальной культуры у детей, как комплексный подход - культурологический, педагогический, психофизиологический, психологический, психический, социальный. Мы должны формировать культурную, гармонично развитую рефлексивно-творческую, психологически и психически здоровую личность.

Принцип дифференцированностипредполагает дифференциацию целей, задач, средств и планируемых результатов формирования визуальной культуры учащихся во всех его проявлениях при обязательном всеобщем охвате всех обучающихся. Дифференциация должна проходить с учетом возрастного и индивидуального развития личности в онтогонезе. Единая комплексная программа конкретного образовательного учреждения должна содержать четыре раздела: первый - система формирования визуальной культуры в дошкольном; второй в младшем школьном возрасте; третий - система формирования визуальной культуры в подростковом возрасте; четвертый – формирование визуальной культуры в юношеском возрасте. Необходимо сохранить дифференцированный подход обучения детей с различными нарушениями зрения - слепоглухонемые, слепые, слабовидящие, с пониженным зрением и с нормальным зрением. Сейчас существуют школы для слепоглухонемых, слепых и слабовидящих, где создана методологическая база обучения таких детей и работают соответствующие специалисты – тафлопсихологи, тифлопедагоги, офтальмологи и т.д. Для детей с пониженным зрением созданы центры охраны зрения, группы охраны зрения в дошкольных учреждениях, классы по охране зрения в школьных учреждениях.

Принцип интегративностипредполагает развивать инклюзивные методы обучения, когда ребенок должен имеет свободу выбора системы обучения, по которой ему наиболее эффективно обучаться, должна применяться взаимная адаптация в системе «ученик-учебно-воспитательный процесс».

Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении.

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Основные принципы инклюзивного образования:

1) дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;

2) программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному детскому саду.

3) все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;

4) методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);

5) все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;

6) индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;

7) инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом;

8) в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение получила концепция личностно-ориентированного образования. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие творческого потенциала личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении.

Требования современной школы ориентированы на формирование творческой, активной, рефлексивной психологически и психически здоровой личности, в которой должны гармонично сочетаться интеллектуальная, эмоционально-чувственная и потребностно-волевая сферы, особенно у детей имеющих различные аномалии зрительного восприятия.

Сегодня перед общеобразовательной школой ставится архиважная задача по социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями в условиях массовой школы. Для этого нужно адаптироваать школы и классы для обучения таких детей, в частности слепых и слабовидящих детей при совместном обучении с детьми имеющих нормальное зрение.

Комплексный и системный подхода формирования визуальной культуры у детей и адаптация средств отображения визуальной информации к индивидуальным и возрастным особенностям зрительного восприятия значительно повышают эффективность учебного процесса.

Принцип аксеологичности (ценностной ориентации) требует формирования у детей и молодежи визуальной культуры устойчивых мировоззренческих представлений об эстетических представлениях окружающего мира, общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни как необходимом условии реализации личностных устремлений, уважения к культуре, человеку, которые должны стать ориентирами и регуляторами их повседневного поведения. Поэтому процесс формирования рефлексивной и творческой личности невозможен без общей целостной системы воспитания конкретного образовательного учреждения.

Принцип многоаспектности реализуется в сочетании различных направлений целевой психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения по формированию визуальной культуры. Ее ведущими аспектами являются: гуманистический, социально-культурологический, психолого-педагогический ориентированный на формирование позитивных морально-эстетических и нравственных ценностей, определяющих формирования гармонично-развитой, гуманистической, рефлексивно-творческой, психологически и психически здоровой личности.

Вэпоху информационного общества, в процессе формирования личностной культуры необходимо добавить недостающий компонент – информационную культуру. Информационная культура является одним из важнейших компонентов общей культуры современного человека, которая ответственна за функционирование информации; процесс гармонизации внутреннего мира личности при освоении социально значимой информации; информационную деятельность человека, основой которой являются ценностные ориентиры. Основным элементом в процессе формирования информационной культуры мы считаем образование.В настоящее время огромное значение в учебной и трудовой деятельности человека имеет визуальная информация. Современный человек до 90% информации получает через зрительное восприятие и должен обладать визуальной культурой в аспекте зрительного восприятия, переработки и отображения визуальной информации. Для формирования визуальной культуры у детей необходим комплексный и системный подход развития зрительного восприятия, воображения, визуального мышления и других познавательных процессов в учебной деятельности. Особенно большое значение имеют исследования при различных нарушениях зрения у детей, когда нужно научить детей целостному и адекватному отражению предметного мира, а также таким способам обработки визуального материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного образа, что обеспечит максимальное развитие возможностей ребенка, на реализацию его склонностей, интересов, способностей к творчеству.

Для формирования духовно-нравственной, активной, творческой, рефлексивной, гуманистической личности с высокой культурой нужен комплексный и системный подход, опирающийся на принципы гуманистической педагогики ненасилия, педагогики успеха и творчества. Нужна личностно адаптированная система обучения, которая учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, при этом образование должно охватить весь спектр социально значимых направлений, обеспечивая гармонию внешнего и внутреннего мира ребенка.

Культура – социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, содержание общественно-исторического процесса, влияющее на формирование человека как творческой, активной, рефлексивной личности; совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человечеством в ходе его истории.

Визуальная культура – многоуровневая информационная система культуры зрительного восприятия, переработки и отображения визуальной информации. Визуальная культура является продуктом культурно-исторического развития, социогенеза, онтогенеза и филогенеза человека.

Художественная визуальная культура – многоуровневая визуальная система средств и методов отображения информации посредством изобразительных видов искусства, эстетических эталонов зрительного восприятия, художественно-графической культуры формирующаяся в процессе культурно-исторического развития общества в социогенезе и в процессе обучения, воспитания познавательного развития сенсорно-перцептивных процессов детей в онтогенезе.

Первый уровень визуальной культуры формируется на основе ощущений и простейших видов индивидуально приобретенных сенсомоторных координаций. Б.Г.Ананьев отмечал, что самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека, требуют от работника высокой сенсорной культуры.

Второй уровень визуальной культуры формируется на основе зрительного восприятия, когда формируются синтетические восприятия пространства и времени и вместе с ним механизм управления локомоциями и предметными манипуляциями.

Понимание восприятия как системы перцептивных действий, знание закономерностей их формирования делает особенно актуальной задачу визуального воспитания детей, в том числе и эстетического.

Третий уровень визуальной культуры формируется на основе представления, воображения и визуального мышления и процессов регуляции игровых и продуктивных деятельностей.

Четвертый уровень визуальной культуры формируется на вербальной основе знаковых отвлеченных логических операций и высших инстанций управления сложнейшими учебными, трудовыми и исследовательскими актами поведения.

При развитой визуальной культуре у человека эта многоуровневая иерархическая система работает как единое целое, и для управления сложными действиями требуется согласованная работа психофизиологических механизмов, расположенных на всех перечисленных уровнях. На каждой возрастной ступени развития ребенка происходит переход от одного уровня психофизиологического развития к более высокому, и наша задача заключается прежде всего в том, чтобы сформировать целостную визуальную культуру человека, как на вербальном, так и на невербальном уровне. Тем не менее необходимость систематического сенсорно-перцептивного воспитания, развития визуальной культуры, эстетического воспитания, к сожалению, требует и пояснения, и доказательства, так как со времен Беркли чувственное и рациональное противопоставляются и доминирует вербализм знаний. Для этого необходимо систематическое сенсорно-перцептивное воспитание, развитие визуальной культуры человека с раннего детства, однако наша культура, образование более ориентированы на логические, левополушарные компоненты мышления, поэтому левое полушарие у детей начиная со старшего дошкольного возраста становится доминирующим, что приводит к нарушениям гармонического развития личности. В процессе обучения необходимо гармонично развивать правое и левое полушария мозга через стимуляцию образного мышления, с учетом индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга детей. При этом развивается творческий потенциал личности, и активизируются левополушарные компоненты мышления, уравновешиваясь с правополушарной активацией.

В современной педагогике и психологии восприятия имеется ряд разделов, эвристически полезных для обсуждения проблемы визуального и эстетического воспитания это прежде всего разделы, относящиеся к изучению формирования образа, визуального мышления, творческого воображения и мышления.

Исследование восприятия имеет важное теоретическое и практическое значение. Оно служит разработке некоторых общих гносеологических и логических проблем, так как непосредственное, чувственное познание окружающего составляет необходимую основу наших представлений и понятий об объективной действительности. Подобного рода исследования решают практические задачи сенсорного воспитания, терапии и компенсации различного рода дефектов анализаторов, конструирования оптимальных информационных моделей для автоматизированных систем управления (АСУ).

В информационном обществе, когда каждый человек становится потенциальным оператором компьютерных информационных систем, одной из важных задач педагогики, психологии и офтальмологии является формирование визуальной культуры восприятия, перерабатки, отображения визуальной информации и формирования адекватных образов предметного мира. Основная функция информационной системы состоит в построении моделей окружения, соответствующих задачам организма, или, точнее моделей, отражающих условия решения этих задач, которые называются перцептивными и концептуальными. Функцию натуральных и искусственных информационных систем можно определить как поиск информации, соответствующей задаче, и приведение информации к виду, пригодному для учета в поведении. Перцептивные модели строятся как модели предметные, которые строит информационная система, характерно непрерывное соотнесение модели с оригиналом в самом процессе ее построения и должны отвечать задачам живой модели. Нужно научить оператора работе с информационной моделью, на основании анализа информационной модели он должен построить свою концептуальную модель, которая должна с заданной степенью точности восстанавливать необходимые характеристики реальной обстановки т.е. соответствовать задачам оператора. Успех решения возникшей задачи во многом зависит от адекватности оперативного образа. Оперативный образ выступает в роли основного регулятора действия, обеспечивая его адекватность предмету, орудиям и условиям труда.

Понятие информационной системы наиболее приемлимо рассматривать исходя из концепции функциональной системы П.К.Анохина о целенаправленном взаимодействии элементов, образующих данную систему, организация которой обусловлена самими результатами ее деятельности, которая является нейрофизиологической основой деятельности человека.

В настоящее время широкое распространение получили персональные компьютеры не только в трудовой деятельности, но и в учебном процессе в школах, вузах, и даже в детских садах, где необходимо обучать всех детей без исключения, в том числе и детей с нарушениями зрения.

Для таких детей необходима в первую очередь адаптация средств отображения визуальной информации к индивидуальным особеннностям зрительного восприятия.

Впервые провели исследования связанные с использованием средств отображения визуальной информации операторами с некоторыми нарушениями зрения (С.С. Зорин, В.Ф.Венда, Т.П.Зинченко). Нами разработаны теория и принципы адаптации информационных средств с целью компенсации весьма распространённых рефракций зрения, особенно глубоких нарушений зрения. В целом по стране насчитывается сотни тысяч людей, учебная и производственная деятельность которых сильно затруднена из-за неполностью корригированных рефракций зрения. Данная работа направлена на создание педагогических и инженерно-психологических принципов адаптации визуальной информации к таким людям с целью повышения эффективности их учебной и производственной деятельности [28].

Одной из главных целей наших исследований являлась разработка методов адаптации средств отображения информации (СОИ) к индивидуальным и возрастным особенностям познавательных процессов, в частности к людям с пониженным и слабым зрением при различных аномалиях рефракции зрения, на основе изучения особенностей зрительного восприятия при аметропии, нистагме и т.д. Совместная работа педагогов, психологов и офтальмологов позволила решить ряд проблем по охране зрения и адаптации визуальной информации к людям со слабым зрением в тех случаях, когда наблюдаются глубокие нарушения зрения, например высокой степени гиперметропический и миопический астигматизм, который не всегда полностью корригируется с помощью цилиндрических линз, не корригируются оптическими методами различные заболевания, связанные с патологией нейрозрительного аппарата (аномалии рефракции с изменениями глазного дна и поля зрения, частичная атрофия зрительных нервов, дистрофия макулярной области сетчатки, нистагм), в данном случае приходится применять инженерно-психологические методы коррекции системы средств отображения визуальной информации к индивидуальным особенностям людей с пониженным и слабым зрением.

Процент людей с астигматизмом составляет от 7% ( Мюль, 1908), до 95% (Люк-Эльдер, 1949), 67% (Tassmann, 1932), 54% (Самсонова В.Г., Гассовский, 1934). По нашим данным процент людей с астигматизмом составляет 10%. Процент людей с пониженным зрением постоянно увеличивается, особенно у школьников и студентов. Анализ статистических данных свидетельствует о том, что приблизительно 80% детей за период школьного обучения снижают показатели функции остроты зрения и приобретают школьную близорукость [ 38].

Проблема формирования визуальной культуры имеет множество аспектов, и в первую очередь можно выделить педагогический, психологический, эстетический и офтальмологический.

Эта комплексная проблема стала актуальной для педагогики, психологии и офтальмологии по вопросам формирования визуальной культуры и охране зрения у школьников обучающихся в условиях общеобразовательного учреждения общего назначения.

Педагогический аспект проблемы – учебно-воспитательная деятельность направленная на формирование культуры зрительного восприятия, графических знаний, умений, навыков (художественно-графической культуры) и личностных свойств необходимых для социальной адаптации и интеграции в сферах образования, культуры, труда и быта в условиях общеобразовательного учреждения общего назначения.

Психологический аспект проблемы – осуществление психодиагностических, психопрофилактических и коррекционных мероприятий в отношении к зрительному восприятию детей в условиях психологической службы в школе.

Инженерно-психологический, эргономический и технический аспект проблемы - разработка и внедрение средств отображения визуальной информации адаптированных с учетом психофизиологических особенностей зрительного восприятия людей. Оптимизация рабочего места и психологии труда в учебной деятельности учащихся и учителя.

Офтальмологический (медицинский) аспект проблемы – охрана зрения, осуществление лечебно-профилактических, восстановительных и коррекционных мероприятий в отношении детей с нормальным зрением и нарушениями зрения в условиях центра охраны зрения у детей.

Данная проблема дает основание говорить как о неудовлетворительном состоянии работы по развитию, охране зрения, профилактике зрительных нарушений учащихся и о необходимости повышения уровня педагогической работы в данном направлении.

Комплексный подход позволяет проведение исследований исходного уровня развития зрительного восприятия и зрительных функций с помощью педагогических, психологических и медицинских методов, а также коррекцию содержания, приемов и форм коррекционной работы в соответствии с результатами уровня развития зрительного восприятия, состояния и уровня развития зрительных функций в процессе формирования визуальной культуры у школьников в учебной деятельности.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей, необходимо исходить из положения о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка – это «единственная система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г.Ананьев)[10].

Исследования формирования визуальной культуры человека при использовании комплексного и системного подхода в аспекте формирования зрительного образа в системе ²предмет - образ – знак² нами рассмотрены педагогические и психологические проблемы формирования зрительного образа и переработки знаковой информации в учебной деятельности.

Каковы существенные признаки образа? Во-первых, образ есть отображение. В психике человека имеются не только результаты отражательной деятельности, но и процессы этой деятельности. Сам результат - образ - тоже представляет собой процесс и может быть элементом других процессов, протекающих на психическом уровне. Тем не менее он является дискретным системным образованием, результирующим совокупность отражательных процессов и воспроизводящим оригинал. Во-вторых, признак "быть отображением" недостаточен для определения образа. Последний имеет ряд специфических черт.

Важным признаком образа является его субъективность: образ существует не в объективной реальности, а во внутреннем мире субъекта. Это означает, что образы, формирующиеся в сознании субъекта - индивида, принадлежат только ему. При этом самому носителю - созидателю образов они в рефлексии кажутся данными непосредственно.

С.Л. Рубинштейн убедительно показал, что образ всегда есть образ предмета, что он безотносительно к предмету не существует. Согласно С.Л. Рубинштейну, нельзя проблему понимать так, что сначала формируется некий неинтерпретированный образ, а затем он соотносится с предметом. Образ возникает и интерпретируется в процессе взаимодействия человека с миром. Он неотделим от психического процесса, и сам является процессом. Однако из этого не следует, что образ не существует как относительно самостоятельный элемент внутреннего мира субъекта. Он является идеальным дискретным образованием, принадлежащим внутреннему миру субъекта, который не оторван ни от внешнего мира, ни от деятельности субъекта.

Субъекту в процессе познания, как отмечает С.Л. Рубинштейн, дан не образ, а предмет в образе. Д.И. Дубровский отмечает, что образ в принципе не может быть изоморфен предмету. Действительно, изоморфизм, означающий полное тождество структур, есть отношение эквивалентности. Каждый отдельный образ не изоморфен предмету, а лишь гомоморфен ему. Гомоморфизм, выражающий лишь частичное тождество структур, не является отношением типа эквивалентности. Изоморфизм - это идеал, приближение к которому происходит в процессе развития познания. Через идею изоморфизма образ можно охарактеризовать как субъективно-идеальное, интерпретированное отображение; сходство отображения с отображаемым [39].

Наши исследования показывают, что изоморфизм или гомоморфизм образа зависит прежде всего от возрастных и индивидуальных особенностей зрительного восприятия индивида.

Развитие зрительного восприятия особенно важно в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С целью развития творческого потенциала и творческого мышления необходимо научить детей целостному и адекватному отображению объекта, а также таким способом обработки визуального материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного образа (особенно у детей с нарушениями зрения).

Знаки и знаковые системы, к числу которых в настоящее время относят все многообразие способов и средств приема, хранения, преобразования и передачи информации, привлекают внимание исследователей самых различных областей науки - философов и лингвистов, математиков, педагогов и психологов, логиков и картографов, химиков и искусствоведов.

Широкий и все углубляющийся интерес к проблемам знаков и знаковых систем привел к возникновению и развитию семиотики, исследующий сущность и общие законы функционирования знаковых систем. Рождение ее связывают с трудами известного швейцарского лингвиста Фердинанда де Соссюра и американских философов Чарльза Морриса и Чарльза Пирса.

Наибольший общепсихологический интерес представляют работы Б.Г. Ананьева, К. Бюлера, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Ж.. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, В.Ф. Венда, М.В. Гамезо, Б.Ф. Рубахина и др.

Л.С. Выготский особо выделял также сигнальную функцию знака. Соотнося свои данные с положениями учения И.П.Павлова о рефлекторных механизмах высшей нервной деятельности, он говорил: "Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самый общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков, т.е. искусственных сигналов".

Согласно теории Л.С.Выготского «Культурно-исторического происхождения высших психических функций человека», главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризированными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития». Для культурно-исторической теории Л.С. Выготского основой является положение о развитии как соотношение реальной и идеальной форм. Идеальная форма по Л.С.Выготскому существует как культура, работает стимул-средство или знак, т.е. как элемент культуры, посредством которого реконструируются и объективируются натуральные, как бы вне действующего человека сложившиеся формы поведения. Человек овладевает своим поведением, заново его порождая. Порождающий свое поведение человек становится его субъектом [18].

Концепция Брунера состоит в детерминации познавательной деятельности со стороны общества и культуры, о роли влияния социума и культуры на ход познавательного развития и роль знаковой функции в процессе онтогенеза человеческой личности. По Брунеру, «через культуру общества» ребенок получает только усилители своих двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей. Дж. Брунер исходил из представления о том, что детская культура и язык играют важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Символическая функция представляет собой определенный этап в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего онтогенетического преобразования проходит три ступени: действенную, образную и символическую.

Познавательная активность, согласно Брунеру, проявляется в следующих моментах: 1.) Познание мира является самоподкрепляющейся деятельностью. Уже в раннем детстве беспомощность ребенка сочетается с его постоянным любопытством к окружающему миру ; 2.) В процесс познания необходимо включается действие, которое в сочетании с вызываемыми им сенсорными эффектами образует основу исходных форм репрезентации мира ; особое значение он придает реафферентации в терминологии Р. Хелда ; 3). Процесс познания протекает в форме выдвижения гипотез их проверки и принятия решений. «Аналитически можно сказать, что восприятие начинается с некоторого ожидания или гипотезы». Это обеспечивает организму не только реагирование на актуальные события, но и предвосхищение их; 4). Познание есть не простое копирование, презентация мира, а активное построение модели мира, «которая лишь частично и время от времени может сопоставляться с поступающей извне информацией». Модель мира и является целостной системой ожиданий, из которых берут свое начало конкретные гипотезы.

Можно выделить основные идеи теории детского интеллекта в онтогенезе:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течении первых двух лет это способность к воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они позволяют детям в дальнейшем формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

2. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза дети переоткрывают их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания.

Нами исследовались следующие проблемы:

1. Психологическая сущность знаков и знаковых систем, их роль и место в процессах познания, общения и учебной деятельности.

2. Взаимодействие знака и образа и его механизмы.

3. Развитие знаков и их функции в процессе социогенеза человека.

4. Развитие и роль знаковой функции в процессе онтогенеза человеческой личности.

5. Восприятие знаков и знаковой информации в учебной деятельности.

6. Знаковые ситуации и преобразование знаковой информации в процессе решения задач различного класса.

7. Методы оценки и принципы построения знаковых систем.

8. Проблемы адаптации языков для диалога в системе "человек - машина".

9. Проблемы отображения знаковой информации.

10. Проблема обучения школьников, студентов и специалистов для приема, переработки и отображения знаковой информации с использованием современных технических средств.

Мыслительная деятельность человека тесно переплетается с сенсорно-перцептивной деятельностью. Влияние деятельности субъекта, конкретных задач, стоящих перед нами, на процессы восприятия, а также общность между восприятием и действием человека, состоящая в их целеустремленности и предметности, выявлены и изучены А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Б.М. Тепловым, Д.Н. Унадзе, Б.Ф. Ломовым, А.В. Запорожцем и др. Исследования показали, что успешность овладения знаковой системой зависит от меры ее наглядности.

Под овладением знаковой системой в контексте излагаемого исследования, осуществляемого на графическом, пиктографическом, схематическом и алфавитно-знаковом (на вербальном и невербальном уровне) материале учащимися в зависимости от типа деятельности и возрастных особенностей развития познавательных процессов способность испытуемых воспринимать и интерпретировать знаковую информацию. Нами выявлена определенная закономерность развития знаковой системы и взаимосвязь в процессе культурно-исторического развития человека в социогенезе и ребенка онтогенезе.

Овладение знаковой системой включает следующие этапы:

1. Овладение алфавитом системы, т.е. значением совокупности отдельных знаков.

2. Овладение способностью извлекать информацию, выходящую за пределы простой совокупности отдельных знаков.

3. Овладение способом отображения информации при помощи определенной знаковой системы.

4. Овладение трансформацией знаковых систем с одного уровня на другой.

5. Кодация знаковых систем на разных уровнях.

6. Адаптация знаковых систем к возрастным и индивидуальным особенностям психического развития индивида. Адаптация индивида к знаковым системам. (Наша концепция взаимной адаптации в системе «знаковая система – индивид»).

В экспериментах нами было выявлено четыре основных вида образов, возникающих и функционирующих в процессе работы со знаковыми системами на вербальном и невербальном уровне:

1. Сенсорно-перцептивные, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений на органы чувств.

2. Представления ранее воспринимаемых объектов, возникающие по механизму ассоциативных связей в процессе чтения информации.

3. Воображения, сохраняющие формы и, соответственно, содержательные характеристики образов памяти, но все же возникающие в результате переработки исходного материала.

4. Условно-схематизированные, субъективно выступающие в виде пикто