Возрастная психология

. Возрастная психология

Тема 2.1. Предмет возрастной психологии

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психологияили, правильнее, психология развития человека,связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Психология развития в качестве предмета изучает закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни.

Психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции психического развития.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний).

Объяснить развитие - значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Теоретические задачи возрастной психологии:

1. Изучение общих закономерностей психического развития человека, определение причин развития, роли наследственности, среды, общения и деятельности.

2. Построение периодизации психического развития человека от рождения до завершения жизненного цикла. Любая периодизация построена на понимании причин и психологических механизмов развития.

3. Определение соотношения и взаимообусловленности процессов обучения и развития.

4. Определение качественного своеобразия и психологических особенностей человека на каждой возрастной стадии.

Практические задачи: контроль за ходом психического развития детей, профилактика и коррекция негативных тенденций и нарушений развития. Основными сферами приложения знаний являются система образования, семья и семейное воспитание, система здравоохранения.

Основные разделы возрастной психологии:

1. Детская психология (от рождения до конца младшего школьного возраста).

2. Психология отрочества (подростковый и юношеский возраст).

3. Психология зрелости (молодость, ранняя и поздняя зрелость).

4. Психология старения и старости (пожилой возраст, старость, долгожительство)

Возрастная психология тесно связана со всеми отраслями психологии. Закономерности развития составляют общий предмет исследования возрастной и общей психологии. Изучение развития психических функций у ребенка позволяет понять общие закономерности их развития.

Очень тесная связь существует между возрастной и педагогической психологией. Возрастная психология формулирует общие законы развития, дает фундаментальные знания, а педагогическая психология использует эти знания для разработки своих концепций (А.В. Запорожец).

Для клинической психологии возрастная психология дает представления о нормативном ходе психического развития, без чего невозможно понять отклонения и искажения развития.

Связь возрастной психологии и психологии труда определяется тем, что профессиональная деятельность человека является ведущей в зрелом возрасте. Вопросы профессионального самоопределения и подготовки должны решаться с учетом возрастных психологических особенностей человека.

Существует связь между социальной психологией и возрастной психологией. При анализе психического развития ребенка необходимо учитывать закономерности общения и отношений в группе.

Ведущими методами возрастной психологии являются наблюдение и эксперимент.

Метод наблюдения представлен самонаблюдением и объективным наблюдением. Самонаблюдение выступает в виде интроспекции, анкетирования, сочинений. Он не применяется в работе с детьми до 10-11 лет. Метод объективного наблюдения – точное и систематизированное наблюдение в течение более-менее длительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных условиях.

Метод эксперимента выявляет причинно-следственные связи или детерминанты развития. И предполагает создание контролируемых условий.

Кроме того, в возрастной психологии используются методы беседы, тестов, анализа продуктов деятельности, изучения кросскультурных различий, близнецовый метод, метод реконструкции онтогенетического развития.

Для общей интегральной характеристики процессов развития используются категории, роста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга), социализации (культурного социогенеза).

Рост представляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно - одномерное количественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие в аспекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений, когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п. рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста. К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития - созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т.д.

Дифференциация означает прогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененного целого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки и образование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурной сложности, а с другой - к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятся также растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур и функций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержание прогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций и способов поведения.

Научение - это обобщенная категория, обозначающая множество процессов, ведущих к изменениям поведения. Последние понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, запоминание, усвоение установок, мотивов и т.д. Поскольку источником изменений при научении является внешняя среда (экзогенная регуляция развития), постольку научение является понятием, противоположным созреванию (эндогенная регуляция развития).

В общем смысле под научением понимают достижение прогресса путем целенаправленных усилий и упражнения (например, изучение глаголов, обучение чтению, езде на велосипеде и т.д.). Психологическое понятия научения шире: в него входят все более или менее продолжительные изменения поведения, происходящие на основе опыта, упражнения или наблюдения. Научение включает в себя как освоение новых форм поведения, так и изменение репертуара уже имевшихся форм.

Понятие запечатления используется для обозначения процессов непосредственного, не контролируемого сознанием усвоения каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного (реже - продолжительного) воздействия конкретного образца. Именно таким образом, к примеру, объясняются родительские модели поведения, унаследованные в детстве, проблемные черты характера.

Каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий ребенок вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее - с отдельными лицами и группами - в школе, на работе и т.д. В результате он приобретает типичные для его окружения ценностные представления, нормы и роли. Благодаря этому опыту поведения и переживания постепенно осваиваются значимые для определенного общества формы поведения и переживания. Этот общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации.

В понятии социализации выделяют две стороны. Первая - это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая - социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. Понятие социализации впервые было предложено Ч. Кули в термине «социализированное сознание». В зависимости от того, в какой науке используется этот термин, он приобретает соответствующее значение. Так, психологию интересует прежде всего развитие личности, социальное развитие различных индивидов и процессы научения, лежащие в их основе. Наиболее предпочитаемыми темами здесь являются: социализация зависимости, агрессивности, полотипового поведения, моральных установок и т.д.

В современной психологии социализация рассматривается как общее название для гипотетического процесса социального научения, который характеризуется взаимной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отношение.

Модели развития:

1. Эволюционная модель – развитие понимается как количественное изменение.

2. Детерминистическая факторная модель – причиной развития являются внешние или внутренние факторы.

3. Адаптационная модель – причиной развития является нарушение равновесия между организмом и средой, целью – восстановление равновесия.

4. Диалектическая модель саморазвития – причиной развития являются противоречия внутри системы.

Важнейшая проблема возрастной психологии - проблема источника, движущих сил, условий развития психики. Пол источником развития понимается его причина, под движущими силами – факторы, побуждающие его, под условиями – факторы, оказывающие на него влияние.

В качестве основных факторов психического развития рассматриваются наследственность и социальная среда.

Факторные теории развития исходят из того, что активность человека не играет роли в его развитии. В рамках биогенетического подхода развитие психики понималось как развертывание генетической программы (теория рекапитуляции Ст. Холла, теория трех ступеней развития К.Бюлера и др.). Представители социогенетического направление понимали развитие как усвоение социального опыта. Двухфакторные теории считают развитие результатом взаимодействия в разных формах обоих факторов, наследственности и среды.

В рамках деятельностного подхода основной причиной развития считается активность развивающегося субъекта.

Особенности психического развития (Л. С. Выготский):

1. Цикличность

2. Неравномерность

3. «Метаморфозы»

4. Сочетание эволюции и инволюции.

Под возрастом понимается качественно специфический период развития. У человека различают хронологический, биологический, психологический и социальный возраст. Границы психологического возраста жестко не фиксированы. Начальный период развития составляет детство.

Детство человека, в отличие от животных, имеет социально-историческую природу. Продолжительность и характер детства определяется уровнем развития общества. По мере развития общества период детства удлинялся, изменялась его структура.

Тема 2.3. Отечественные теории психического развития

В отечественной психологии основу понимания закономерностей психического развития составляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Согласно этой концепции, высшие психические функции человека отличаются от натуральных произвольностью и опосредованностью. В роли средств выступают знаки, носителем которых является для ребенка взрослый как представитель человеческой культуры. В развитии любой психической функции Л.С. Выготский выделяет 2 этапа: интерпсихический, или социальный (разделенный между ребенком и взрослым) и интрапсихический, когда функция может осуществляться ребенком самостоятельно. Согласно этой логике, психическое развитие ребенка представляет собой процесс присвоения культурных (идеальных) форм, который может происходить только в условиях сотрудничества со взрослым, т.е. в процессе обучения в широком смысле слова.

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития.

2 типа возрастов:

1. Стабильный – относительно устойчивый и длительный, развитие носит эволюционный характер. Новообразования возникают в конце возраста как итог развития.

2. Критический – относительно кратковременный, характеризуется резкими изменениями.

В ходе развития стабильные и критические периоды сменяют друг друга. Кризис есть норма развития, его назначение - разрушение прежней социальной ситуации развития и появление новой.

Опираясь на положения, сформулированные Выготским, Д.Б. Эльконин разработал теорию психического развития ребенка. Он строил свою теорию на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) - рост и созревание организма; 2) источники - среда, идеальные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции); 3) форма - усвоение; 4) движущие силы -противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая - группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Вторая — группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок— общественный взрослый» к системе «ребенок—общественный предмет», т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы - мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем - операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок— общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Им был сформулирован закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д. Б. Эльконин делит на две стадии - младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т.е. кризисами отношений личности с миром. Периоды внутри одной эпохи отделены малыми кризисами (перестройкой отношения к себе).

1. Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденности.

Период младенчества (2-12 мес.). Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым. Новообразования – автономная речь и ходьба. Завершается кризисом первого года жизни, когда распадается прежняя социальная ситуация развития и создается основа для выделения самого себя.

Ранний возраст (1-3 года). Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. Новообразования : наглядно-действенное мышление, речь. Завершается большим кризом 3 лет. Происходит перестройка отношений между ребенком и взрослым в пользу большей автономии первого.

2. Эпоха детства.

Дошкольный возраст (3-7 лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, новообразования: формирование новых социальных мотивов, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности. Завершается кризисом 7 лет (формируется мир внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру и рождающих личное отношение).

Младший школьный возраст (7-11 лет). Ведущая деятельность – учебная, новообразования – основы теоретического мышления и сознания. Завершается предподростковым кризисом (рождение особой формы самосознания – чувства взрослости).

3.Эпоха подростничества.

Младший подростковый возраст (12-15 лет). Ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками, новообразование – развитие целостного самосознания. Завершается кризисом 15 лет (кризис второго рождения Я).

Старший подростковый возраст(15-17 лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная, новообразование – личностно-профессиональное самоопределение. Завершается кризисом 17 лет (начало вступления во взрослость).

Тема 2.4. Младенческий и ранний возраст

Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождённости. Период новорождённости длится от момента рождения примерно до конца первого месяца жизни. В момент родов ребенок физически отделяется от матери, но в основных жизненных функциях еще долгое время остается биологически несамостоятельным существом.

Кризис новорожденности связан с переходом к новому типу существования (дыхания, питания и т.д.). Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь системами наследственно закрепленных механизмов - безусловных рефлексов, облегчающими приспособление к новым условиям жизни. В наибольшей мере к рождению складывается система пищевых рефлексов: механизм сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов, которые легко вызываются прикосновением к уголкам губ и слизистой оболочке языка ребенка. Новорождённость является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявления врожденных, инстинктивных форм поведения, направленных на удовлетворение органических потребностей (в кислороде, пище, тепле). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития — они только обеспечивают выживание ребенка Новорожденный совершенно беспомощен, что обусловливает высочайшую пластичность поведения. Около 80% суток он спит (у взрослого норма составляет 20%), причем сон носит полифазный характер: короткие периоды сна чередуются с крошечными очагами бодрствования. Для психической жизни новорождённого характерны два главных момента - преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды.К концу кризисного периода у ребенка формируется комплексная реакция на взрослого, включающая улыбку, вокализации, активные движения. Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка: первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М. И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбки легкие с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинает улыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексе оживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленной мимикой;

2) вокализации: ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) двигательные реакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиванием головки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек. Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаются энергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») со столь же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплекс оживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка + вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Комплекс оживления – показатель перехода к стабильному возрасту.

Социальная ситуация развития в младенчестве – ситуация слитности со взрослым («пра-МЫ»). Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Предмет этой деятельности – взрослый. Если в этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен в контактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическая отсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и т.п.).

Выявлено, что причиной госпитализма является неудовлетворение базовых социально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании, в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), в самоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции или сепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему, отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.

I подпериод младенчества (до 5-6 мес.) характеризуется опережающим развитием сенсорных систем: слуховой, зрительной, обонятельной, вкусовой, тактильной. Для нормального развития младенцу необходим постоянный приток новых впечатлений. В двигательной сфере опережающими темпами развивается артикуляционный аппарат. Общение со взрослым носит ситуативно-личностный характер Ситуативно-личностное общение имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания, которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к прогрессу в когнитивном развитии ребенка.

II подпериод начинается с появления акта хватания. Это первое направленное действие, способствует зрительно-моторной координации, возникает предметное восприятие, восприятие пространства. Движения опережают по темпу развития восприятие и организуются на основе сенсорной ориентировки. Общение со взрослым становится ситуативно-деловым (по поводу предметов). Развивается речь: гуление, гуканье, лепет, понимание слов, к концу первого года жизни – первые слова. Первые слова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1)между словами ребенка и словами взрослого есть резкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звукового состава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» - «шкафчик», «адига» - «рыбий жир» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще - корни («ка» - «каша», «па» - «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажением слов взрослых, но с сохранением их фонетического и ритмического рисунка («ти-ти» - «часы», «ниняня» - «не надо»); г) звукоподражательные слова («ав-ав» - «собака», «му-му» - «корова»);

2)детские слова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты, ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предложение «Утки плавают в воде» и т.д.

Новообразования возраста:

1. Ходьба: имеет значение не только расширение пространства, но и отрыв от взрослого.

2. Автономная речь: слова, произносимые ребенком, отличаются от речи взрослого не только по звуковому составу, но и по значению, они носят ситуативный характер.

Кризис первого года жизни: у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, появляются «мотивирующие представления», возникает поведение, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение – первый шаг на пути становления произвольности. Разрушается ситуация «пра-МЫ».

Разрешение кризиса первого года жизни приводит к возникновению новой социальной ситуации развития – совместной деятельности со взрослым. Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, направленная на овладение орудийными действиями.

Этапы формирования предметных действий:

1. Освоение действия: от неспецифического употребления орудий до овладения специфическим способом; от совместного со взрослым до самостоятельного.

2. Перенос действия: с одного предмета на другой, из одной ситуации в другую.

3. Возникновение игрового действия.

Обобщение действия ведет к выделению взрослого как носителя образцов выполнения действия и, таким образом, изменению социальной ситуации развития к концу периода.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

Прежде всего, это связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения.

Восприятие вообще можно считать ведущей психической функцией этого периода. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии – узнавании (именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания); мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) – мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

Восприятие в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер, его страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития. Восприятие становится более дифференцированным, ребенок выделяет отдельные признаки предметов, пространственных отношений.

Развивается речь ребенка. Как и при овладении орудием, слово дифференцируется, наполняется предметным значением и обобщается. Речь становится средством общения. Появляются простейшие обобщающие понятия. Происходит усвоение грамматического строя речи. Складывается регулирующая функция речи.

Эмоции отличаются яркостью, бурным проявлением, легкостью возникновения и изменения, тесно связаны с предметной деятельностью и ее успешностью. Начинают формироваться высшие чувства (эстетические, нравственные).

Игра носит предметный характер, игровые действия носят предметный характер, ребенок не нуждается в партнерах. Общение со сверстниками имеет эмоционально-практическую форму.

В период от 2 до 3 лет формируются основы полоролевого поведения.

Зарождается самосознание: на третьем году жизни ребенок начинает узнавать себя в зеркале, в его речи появляется местоимение Я. Возникает первичная самооценка, которая носит чисто эмоциональный характер.

Кризис трех лет связан с перестройкой отношений ребенка и взрослого и часто сопровождается острыми поведенческими проблемами. Л.С. Выготский описал комплекс негативных симптомов. К позитивным симптомам кризиса относится «гордость за достижения», которая является показателем потребности ребенка в социальном признании.

Л. С. Выготский говорил, что в раннем детстве ребенок психологически, социально еще не отделен от окружающих его людей, и кризисом трех лет открывается это отделение.

Кризис 3 лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей - он пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я». Феномен «Я сам», хорошо знакомый всем родителям, означает не только возникновение внешней самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, этот мир превращается в мир, полный взрослыми.

Эта отделенность готовится всем психологическим содержанием развития между годом и тремя. Например, в речи появляется группа слов «это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д. - для них характерно то, что они зависят от позиции говорящего. Социальная категоризация разграничивает окружение ребенка на «мы» и «они», «я» и «ты». В это время он также начинает пользоваться категорией времени - мир делится на «сейчас» и «не сейчас». В результате этих процессов ребенок начинает мыслить себя как «дискретное» самостоятельное существо, использовать местоимение «я».

Д. Б. Эльконин предположил, что у ребенка возникают и приобретают динамику собственные желания. В младенчестве он ведет себя так, как будто хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но по-прежнему должен хотеть то, чего от него хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (проявления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте на самом деле не так уж трудно воспитывать - достаточно лишь переключать их внимание.

Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания ребенка раннего возраста заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди. И такие возможности ему предоставляет игра.

Результатом кризиса трех лет является становление системы Я (Л.И. Божович) и личного действия (Д.Б. Эльконин).

Тема 2.5. Дошкольный возраст

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется распадом совместной его деятельности со взрослым и установлением отношений с миром взрослых.

Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ей действия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители.

В процессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Л. С. Выготский, возникают а