Таблица 7 11 страница

лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае — при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в данном случае прежде всего — разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т. е. с пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно'.

У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.

Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.

Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду — ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи — выделения существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций.

Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления — абстрактно-понятийной.

' См.: Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нормальном зрении.

Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло-весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании различных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с неполноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четвероклассников.

Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.

Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи экспериментатора — объяснения условий задачи.

Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают

значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.

Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие --среднеуспешно, третьи — на весьма низком уровне.

На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7—8 до 10—11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период — от 10—11 до 13— 14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И. Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А.Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В. Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).

Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенса-торное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче-ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.

Анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.

Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.

Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышление, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существенные признаки, в частности функциональные.

В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результаты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном заключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в развитии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегративные познаватель-

ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные различительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-

нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-

ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего дошкольного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими способом математического выражения предметно-количественных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

специально направлены на выяснение возможностей слабовидящих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящими сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусматривала выяснение кратных отношений между величинами по длине, третья группа заданий — установление аналогичных отношений по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школьник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допускаемых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребовавшейся испытуемым для достижения правильного решения, позволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрением, действовали самыми элементарными способами, ориентируясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочетания текста). Такой способ был описан ранее Н.А.Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М. И. Кузьмицкой, Т.В.Розановой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидящих детей были решения следующего уровня, в которых дети правильно устанавливали количественные отношения между отдельными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второклассниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычислений. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без системы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те практические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравнивать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом

наложения с целью сравнения не умело пользоваться большинство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном возрасте (Г.А.Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки использовать мерку для деления предмета на части (по длине), однако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидящих детей не сложилось понимания того, что в линейке главное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протяженности клеток не усматривали модели, изображающей пространственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затруднения, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно, чем слабовидящие второклассники. Они полнее учитывали условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических задач были значительно более упорядоченными и точными, соответствующими требованиям задач. По успешности решения относительно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависимости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной помощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные различия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мыслительной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зрения и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслительных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по

длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоростью, изучалось при выполнении ряда практических действии с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и результатов своих действий испытуемые составляли арифметические задачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым четыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отношений между объектами по пространственным и временным признакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правильное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли кратное и разностное сравнение величин по пространственным и временным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально затруднялись в установлении сложных взаимоотношений между такими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотношения между целым и частями, понимали взаимообратные отношения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опытного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между пространственными и временными признаками и единицами их измерения и в конце обучения правильно решали задачи на установление отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень выполнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей применительно к пространственной протяженности, когда соответствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложение одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные затруднения обнаружились у детей при установлении количества равных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выражалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались особые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже применительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели методами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимообратной связи между величиной части и количеством частей в целом. Специальное обучение способам сравнения величин (наложение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети начали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако переноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактными мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отмечалось.

Проведенное Т. П. Назаровой исследование показало, что слабовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формирования их конкретно-понятийного мышления в условиях неполного развития более элементарных уровней мыслительной деятельности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое недоразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зрительного восприятия и недостаточного по этой причине предметно-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒