СМОТРЕТЬ – И ВИДЕТЬ! 21 страница

Добавим, что, по учению Павлова, возникновение каждого нового рефлекса приводит к изменению функций всей нервной системы и именно с помощью рефлексов, безусловных и условных, осуществляется взаимодействие как между отдельными частями организма человека, так и между организмом и окружающей средой.

Иными словами, любой поступок человека – эпизод его жизненного действия – всегда его взаимодействие импульса внешних обстоятельств и внутренней реакции. Путем анализа внешних воздействий и их последующего синтеза и формируется рефлекс как устойчивая реакция организма на эти повторяющиеся воздействия внешней среды.

Вряд ли Станиславскому была известна эта работа Павлова. Однако примечательно, что в то самое время, когда Павлов наиболее полно и отчетливо сформулировал три основных методологических принципа рефлекторной теории: принцип детерминизма, принцип анализа и синтеза и принцип структурности, – именно в эти годы и Станиславский пришел к пересмотру своей системы, по существу говоря, на тех же материалистических основаниях – приурочение динамики к структуре, то есть расположение действий силы в пространстве (структурность), толчок, повод для всякого действия (детерминизм) и сложение целого из элементов (анализ и синтез).

Несомненно, что Станиславский, говоря о рефлексе, имеет в виду воспроизведение отобранного эпизода жизненного действия оттренированным физическим аппаратом актера, творческим аппаратом, очищенным от всего случайного и нетипического, что "бывает в жизни", аппарата тонкого, гибкого, точного, яркого, пластичного, умеющего жить по законам жизни, заключенной в роли, в этюде, в упражнении.

Актерский тренинг, следовательно, должен привести творческий аппарат ученика в соответствие с требованиями творческого процесса. Тренинг совершенствует пластичность нервной системы и помогает отшлифовать, сделать гибким и ярким психофизический инструмент актера, раскрыть все его природные возможности и подвергнуть их планомерной обработке, расширить коэффициент полезного действия всех нужных из имеющихся возможностей, заглушить и ликвидировать ненужные и, наконец, создать недостающие, насколько это возможно. Это его основные задачи.

9. ЗАДАЧИ ТРЕНИНГА

Как развивать актерские умения, не определив объективных природных задатков ученика и характера частных особенностей его чувствований? Положиться на то, что в ходе обучения мы на глазок все определим? Будущая научная методика обучения предусмотрит, что еще в приемных испытаниях у каждого абитуриента нужно раскрыть с объективной достоверностью:

потенциальные свойства каждой модальности ощущений (зрительной, слуховой, осязательной);

доминирование того или иного типа памяти (зрительной, слуховой, двигательной);

темп возникновения и развертывания чувственно-двигательных реакций;

ритм и способ переключения (включая быстроту переключения) с одного чувственного различения на другое;

силу и интенсивность чувственно-двигательной реакции;

глубину следовых реакций, яркость образующихся ассоциаций;

степень владения зрительной памятью и зрительными представлениями (видениями).

Можно с уверенностью сказать, что нужные чувственно-эмоциональные качества абитуриента прямо пропорциональны его дарованию, которое надо раскрыть и развить в процессе обучения.

Раскрывая чувственно-эмоциональную природу абитуриента, можно выявить необходимость индивидуального развития тех или иных чувственных умений, а затем в тренинге отрабатывать их. Вероятно, недалеко то время, когда при кафедрах актерского мастерства будут существовать экспериментальные лаборатории психофизиологии творчества, оснащенные всей аппаратурой, какую уже сегодня может предоставить наука и какую она использует в исследованиях, например, по инженерной психологии, по физиологической акустике, по аудиометрии, по эвристическому программированию.

Исследовательская работа таких лабораторий поможет установить объективные критерии творческой одаренности и определить наиболее плодотворные пути ее развития и совершенствования.

От выявления способности "на глазок", от развития таланта "по интуиции" театральная педагогика уже переходит к подлинно научной методике выявления и совершенствования таланта.

Обратим внимание на происходящую в наши дни революцию методических принципов преподавания, на поиски наиболее плодотворных обратных связей во всяком обучении и воспитании.

Это не означает, что должно исчезнуть понятие об артистических способностях и что можно мастерить артистов из любого "материала". Но это обязывает театральную педагогику разработать объективные методы выявления способностей и развития их, тем более что уровень современной науки дает возможность установить с достаточной точностью, какие именно физические природные задатки ученика и какие психические его свойства являются предпосылками его артистической одаренности (не всегда заметной на консультации и конкурсах).

Свидетельство стремления Станиславского к научному подходу в работе над психотехникой актера – на многих страницах его записных книжек. Частично они опубликованы и прокомментированы (В. Н. Прокофьевым и Г. В. Кристи) в приложениях к 3-му тому его собрания сочинений. Другие еще ждут публикации.

Вот на четырех страницах блокнота законспектированы сведения: о Дж. Локке, эмпиризме, об Аристотеле, Зеноне, о метафизике и диалектике, о рационализме, о французском материализме XVIII века, о Канте. Дальше вклеена сделанная его рукой выписка из работы Сеченова "Рефлексы головного мозга", заканчивающаяся словами: "Ведь у музыканта и у скульптора руки, творящие жизнь, способны делать лишь чисто механические движения, которые строго говоря могут быть даже подвергнуты математическому анализу и выражены формулой. Как же могли бы они при этих условиях вкладывать в звуки и образы выражения страсти, если б это выражение не было актом механическим".

Вот поиски точного названия готовящейся к печати книги "Работа актера над собой":

"Искусство и психотехника актера. Природа актерского творчества…"

"Природа и психотехника актерского творчества".

В одном наброске программы театральной школы, относящейся к 1930-м годам, читаем:

"Мастерство актера (по "системе") (концентрическими кругами).

Психология и характерология (до 4 курса).

Тренинг и муштра".

Такой порядок и такое сочетание, конечно, не случайны.

У М. Горького есть интересное высказывание: "Процесс социально-культурного роста людей развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и уже сильнее способствуют развитию мозга".

Так и у Станиславского – вопросы практики и теории связаны воедино. Положение о примате физического действия (у Горького – "руки учат голову") позволяет ему со всей точностью построить систему освоения учениками искусства переживания: практика сопровождается теорией, а теория подкрепляет практику (ход обучения "концентрическими кругами"), и все это связано с тренингом, с детальной отработкой отдельных навыков и умений. Причем, до 4-го курса ученик изучает еще и психологию и характерологию как научные основы познания своей природы.

Как видим, научный подход к делу особенно занимал Станиславского в тридцатые годы. Его мысли о тренинге органов чувств в связи с физическим познанием самого себя рождались в связи с открытиями как физиологии, так и психологии.

Привлечение психофизиологии в помощь науке об актерском мастерстве – естественное следствие развития науки. В 20-х годах нашего века сотрудники академика В. М. Бехтерева делали попытки исследования актерской деятельности Собинова и Шаляпина.

В 30-х годах при ВТО в Москве работала комиссия по изучению высшей нервной деятельности актера. В конце 40-х годов академик Л. А. Орбели намеревался возобновить работу комиссии. Впоследствии этими вопросами занимались такие ученые, как Ю. П. Фролов, Э. Ш. Айрапетьянц, П. В. Симонов, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин. Последний ставил в свое время вопрос об организации экспериментального театра, где изучалась бы актерская деятельность.

К сожалению, по разным причинам многие из этих начинаний не получили достаточного развития. Но время настоятельно требует соединенных усилий работников науки и искусства.

Станиславский изучал труд И. П. Павлова "Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных". В последние годы своей жизни он, по воспоминаниям учеников, употреблял в беседах с актерами термины павловской школы и завязал переписку с Павловым. В 30-х годах, таким образом, наметились личные контакты между ними, одинаково исполненными желаниями "поверить алгеброй гармонию", обогатить искусство знанием – психофизиологией. Известно, что инициатива к личному сближению между ними исходила от Павлова. Любопытно, что еще в 1922 году Станиславский встретился с

Павловым, который говорил "о слиянии искусства с наукой" (это отмечено в одном из писем Станиславского). Тяжелая болезнь Станиславского в 30-х годах помешала, к сожалению, тесному сближению между ними.

Разговор о механизмах творчества связан с заветом Станиславского, не раз уже упоминавшимся в этой книге: "Познайте свою природу, дисциплинируйте ее".

Единственный путь познания самого себя – путь действия, активного воздействия на свою природу и взаимодействия с окружающей средой. Только на этом пути и может человек по-настоящему познать себя – действуя в жизни и оценивая свои действия.

Ведь не только стихийно жить и стихийно действовать способен человек. Он еще способен осознавать свои действия и изменять свою природу, активно воздействуя на нее. И – пойдем дальше – осознавать и изменять не только стихийно, но и целенаправленно, планомерно. Поэтому и поставил Станиславский рядом с "познайте свою природу" – "дисциплинируйте ее".

Всякое жизненное действие – это и результат, и процесс взаимодействия человека с миром. Все, что в жизни у нас "получается непроизвольно", и все, что мы "умеем" в жизни делать, должно стать предметом сознательного изучения и освоения в тренинге для того, чтобы все делалось на сцене "каждый раз как бы впервые".

Как мы воспринимаем явления жизни? Как мы воздействуем на них? Как взаимодействуем с другими людьми при нашем общении с ними? Как воспринимаем мысль партнера? Как рождаются наши ответные мысли? Как совершаем мы самое простейшее физическое действие? На все эти вопросы тренинг должен дать ответ, причем он должен дать его не только нашему сознанию, но и всему нашему телу.

Выходит, актерский тренинг должен исходить из элементов, создающих жизненное самочувствие и проявляющихся в действии. Самые первые, самые простейшие его элементы – ощущения и восприятия, которые мы получаем от органов чувств, непрерывно связанных с окружающим миром. Видимо, с них и надо начинать. Развитие органов чувств и совершенствование механизмов восприятия – первая задача тренинга, поскольку именно восприятие, согласно современной психологии, есть основной регулятор действия.

"Чистых" ощущений – только зрительных, например, или только слуховых – не бывает. Ощущения включаются в восприятия в разнообразных сочетаниях, с преобладанием то одного, то другого, и все они у человека "прикреплены" ко второй сигнальной системе, к слову, произнесенному или промелькнувшему в мыслях. Совершенствование образной памяти и освоение механизмов мышления и речи – вторая задача тренинга.

Воспринимая окружающий мир, действуя в нем, человек находится в постоянном взаимодействии с миром, людьми. Освоение механизма жизненного взаимодействия – третья задача тренинга.

И все они сливаются в главную задачу – делать себя!

С этим призывом вряд ли кто-нибудь станет спорить. С ним согласны все – теоретически. А на практике?

Создалось такое удивительное положение, когда в одних и тех же стенах театрального учебного заведения мы можем увидеть, как в одной мастерской занимаются только упражнениями на память физических действий – по Станиславскому!; в другой мастерской занимаются только упражнениями на внимание, на отношение к факту, на перемену отношения к партнеру и другими упражнениями, созданными Вахтанговым еще 60 лет назад и существующими в наши дни в том же первозданном виде – по Станиславскому!; в третьей аудитории только "отрабатывают внимание", и вот стучат ладони напряженных учеников, механически отбивающих "пишущую машинку" – по Станиславскому!; в четвертой аудитории даже "пишущая машинка" предана анафеме, и педагоги осваивают с учениками сценическое действие в игровых этюдах, содержащих "комплекс элементов" – тоже по Станиславскому. Что в этих непримиримых направлениях действительно от Станиславского (от духа его системы, а не от буквы), а что – от лукавого? Установить это нужно не для того, чтобы предписать всей театральной педагогике следовать по одному, единственно верному пути. Прокрустовы привычки, догматическая регламентация "от" и "до" – несовместимы с законами искусства. Но педагог не может не искать, не думать, какой фундамент прочнее, на какой почве лучше развиваются ростки актерского дарования.

Иногда театральную педагогику уподобляют искусству скульптора. Под его резцом, отсекающим все лишнее от бесформенной глыбы мрамора, рождается прекрасная Галатея. Красивое, соблазнительное уподобление. Оно со всей категоричностью утверждает – то, что называется артистическими способностями, есть врожденный дар. Надо его только выявить, высечь из мраморной глыбы, отшлифовать.

Получается, что воспитание актера представляет собой некий совершенно особый процесс, не имеющий никаких связей с общими законами обучения и воспитания, исключающий сознательное и последовательное овладение конкретным материалом, базирующийся только на случайном выявлении подсознательного. Поэтому нигде больше, как именно в театральном образовании, нет таких старомодных и неплодотворных, кустарных приемов обучения.

Какой уж тут мрамор? Тут ученик и впрямь – глина в руках создателя, творящего копии по своему образу и подобию, по системе "делай, как я!"

Ученику при таком обучении удается, в лучшем случае, выявить некоторые из тех творческих качеств, с которыми он явился в мастерскую, а о развитии и совершенствовании его природных задатков, о навыках самостоятельного творчества не может быть и речи.

Или не нужен никакой особый тренинг творческой психотехники? Или сама идея особого тренинга творческих навыков и умений противоречит современной науке? Может быть, достаточно тренинга по технике речи и по сценическому движению? Пусть тренируется речевой аппарат, пусть воспитывается в ученике пластичность, совершенствуются ловкость, ритмичность и навыки управления телом, а все остальное само собой приложится – и легко возбудимое воображение, и умение быстро переключаться, и навыки наблюдательности, и владение приемом сознательного "внедрения видений"? Может быть, эти актерские качества проявятся вернее всего в ходе занятий над этюдами и диалогами – незаметно, "ненасильственно", как принято говорить?

Для того чтобы решить эти вопросы, необходимы широкие открытые дискуссии, в которых слово будет предоставлено и театральным практикам, и философам, и психологам, и физиологам.

10. КАК КЛАССИФИЦИРОВАТЬ УПРАЖНЕНИЯ?

Первое затруднение, с которым встречается составитель сборника упражнений актерского тренинга, – необходимость как-то классифицировать упражнения, разнести их по определенным разделам, каждый из которых преследовал бы свою особую цель. Ю. Кренке, например, следуя вахтанговской разработке тренинга, первым разделом поставил в своем сборнике "внимание" и сформулировал в этом разделе "первый закон внутренней техники актерского искусства": "Внимание актера, находящегося на сцене, должно быть в каждый момент сосредоточено на определенном верно найденном, произвольно взятом объекте".

Конечно, так. Но почему это "первый закон"?

Станиславский придавал огромное значение актерскому вниманию. В пятой главе книги "Работа актера над собой", посвященной сценическому вниманию, ученик решает завести отдельную тетрадь "тренинга и муштры". В пятой!.. Так значит ли это, что с тренировки внимания нужно было начинать, и – первый ли это закон? И еще – некое "внимание вообще" надо тренировать или что-нибудь другое?

Если уж говорить о первом, то есть главном, законе, то нужно вспомнить строки из итоговых страниц системы: "Первый из трех китов, – объяснил Аркадий Николаевич, – как известно, принцип активности и действия, говорящий о том, что нельзя играть образы и роли, и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли". Вспомним еще: "Сценическое творчество как при подготовке роли, так и при повторном исполнении ее, требует полной сосредоточенности всей духовной и физической природы актера, участия всех его физических и психических способностей". А полная сосредоточенность всех сил актера – это не только внимание, и уж никак не внимание само по себе. В нее входят – и внимание к объекту, и магическое "если бы", которое будоражит воображение, и целесообразно освобожденное тело, и ясно осознаваемые цели действия, и сам процесс действия.

Принцип последовательности упражнений в "Работе актера над собой" ясно показывает, с чего нужно начинать. После вступительных занятий, раскрывших ученикам сущность действенной природы актерского творчества, Торцов-Станиславский переходит к упражнениям, развивающим творческое воображение. В четвертой главе он начнет разговор о видениях внутреннего зрения и лишь в следующей, пятой главе – о сценическом внимании.

С развития воображения, зрительных восприятий и начинается в "Работе актера над собой" собственно тренинг. И даже раньше: обосновывая необходимость продуктивного и целесообразного действия, Торцов-Станиславский вводит первое упражнение, предложив Малолетковой искать спрятанную булавку. Найти булавку – это значит рассмотреть все в комнате и увидеть, куда она затерялась. Как будто одно и то же – смотреть и видеть? Торцов-Станиславский настаивает: нет, не одно и то же. Можно смотреть и не видеть! – великое открытие для человека, постигающего механизмы жизненного действия. Физически – цель упражнения достигается с помощью тренируемого "рассматривания", то есть путем направленного, сосредоточенного, действенного зрения, с какой-то вымышленной целью: найти булавку!

Что значит – развить фантазию ученика? Делать какие-то специальные упражнения "на фантазию"? Нет. Во-первых, надо помогать ученику постоянно обогащать его знания, пополнять запасы впечатлений, научить его удивляться, воспитать у него наблюдательность, зоркость, умение размышлять над увиденным и услышанным. Во-вторых, надо привить вкус к фантазии, интерес, выявить на конкретном примере его жизни и учения неожиданную пользу фантазии. В-третьих, надо многими упражнениями планомерно и тщательно развить отдельные качества чувственных умений ученика – силу реакции, ее глубину, интенсивность, быстроту переключения представлений, внутренних видений и т. д. Словом, нужно заняться явлениями не только психического, но и физического порядка (хоть такое деление чрезвычайно условно).

Логично было бы классифицировать упражнения по разделам задуманного Станиславским "тренинга органов чувств" с учетом того, что тренировка каждого из чувствований, преследуя как физические, так и творческие цели, проводится в форме действенного анализа простейших элементов органического действия, то есть в действии, доведенном до чувства правды и веры.

11. ТРЕНИНГ В ПРОГРАММАХ АКТЕРСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Достаточно было бы ограничиться констатацией того прискорбного факта, что в программах актерского обучения, просто-напросто не существует тренинга. Однако не мешает взглянуть на эти программы, чтобы понять, почему у тренинга такая печальная судьба. Может быть, даже не анализ программ, а простое знакомство с ними обнаружит со всей очевидностью, что продуктивность тренинга творческой психотехники может найти свое место в программе лишь в том случае, если ее составители верят, что творческий процесс – познаваем, что органическое действование актера подчинено законам жизненного действия. Если они. знают, что без познания законов жизненного действия невозможно (иначе, как случайно) освоить сценическое действие. И последнее – если известная история о любознательной сороконожке не является краеугольным камнем их догмата веры. Так что они не считают опасным или зазорным – разбираться в сложном сплетении механизмов жизненного действия.

В архивах Ленинградского театрального института (ныне Санкт-Петербургская академия театрального искусства) сохранились любопытные образчики программ обучения. Вот одна из них, составленная в 1920-х годах:

"Основной целью и задачей моего преподавания сценического искусства служит выявление в сознании учащихся представления, переживания и осуществления борьбы двух противуположных "правд" мироотношения в изображаемых ими образах.

Форма

Утверждение формы как необходимого элемента в преподавании сценического искусства. Содержание обусловлено формой. Необходимость гармонии между формой и содержанием. Норма в сценическом искусстве: идеальные средства выражения, голос (постановка голоса), речь (правильность речи), ритм (выражение стиля данного автора), сценическое движение (соответствие между переживанием и его выражением).

Содержание

Герой в его обстановке. Главный мотив его переживания. Сценическое воплощение образа путем определения характерных особенностей его психики и степени выражения этих особенностей в связи с общим ходом действия всей пьесы"…

И все! Как будто ничего особенного, кроме жонглирования словами. Однако эта, якобы диалектическая, программа скрывает в своем содержании основные принципы формализма в театральной педагогике, направленной на обучение актера началам школы мастерства. Об этом свидетельствуют и "форма", поставленная на передний план, и "содержание", которое обусловлено формой, и ритм – как выражение стиля данного автора, и сложный баланс сценического движения, которое актеру нужно искать как соответствие между переживанием и его выражением.

Очень явственны в программе и тщетные попытки педагогов наложить хоть тень системы Станиславского на традиции императорской Александрийской сцены. Попытки совместить несовместимое проявились в этой программе в неожиданной "борьбе двух противуположных правд мироотношения": представления (конечно, на первом месте!) и переживания.

Тренинг психофизических качеств учащихся, естественно, ограничивается здесь подгонкой средств выражения актера к "идеальному образцу" и, по существу, мало чем отличается от требований разнообразных "Азбук драматического искусства" (заглянем, например, в "Первое знакомство со сценой" В. Н. Ладухина, выпущенное в Петрограде четвертым изданием в 1923 году), где сказано, что "средства актера, потребные для его артистической деятельности, зависят от большей или меньшей степени развития его внешних и внутренних свойств", и где перечислены эти средства: "талант, приятная внешность, выразительная физиономия, изящные манеры, грудной голос и отчетливая дикция".

Другие программы тех же лет схожи друг с другом в основном – все они проникнуты заботой о внешней технике актера и чрезвычайно мало говорят о технике внутренней, ограничиваясь лишь обязательными общими фразами о пользе эмоциональности. В одной из программ говорится об эмоциональности так: "Эмоция – движение – слово – движение, замыкающееся словом, слово, как разрядка эмоции, слово на вершине эмоции, после эмоции ". #page#

В этих же архивных материалах 20-х годов есть и разработка учебного плана. Среди других дисциплин там значится: "Психология творчества, особенно творчества актера – 2 часа в неделю в течение 2-го триместра 3-го курса". Слова "психология творчества" кем-то перечеркнуты, и сверху написано "психопатология".

Вряд ли следует думать, что составители хотели уравнять в правах психологию творчества и психопатологию, но самый факт включения в проект программы особого курса психологии творчества (хотя бы и перечеркнутой) кажется теперь заслуживающим внимания. Может быть, по прошествии нескольких десятилетий стоит вновь задуматься, почему кто-то включает в проекты программ психологические дисциплины, почему кто-то другой их вычеркивает и почему студенты до сих пор не получают этих знаний, являющихся, несомненно, базой для тренинга психофизических профессиональных качеств актера. То, что психофизиологии и характерологии до сих пор нет в программах театрального обучения, то, что теории творческого процесса до сих пор не уделяется должного внимания, – необъяснимый и недопустимый факт!

В тридцатых годах появляются программы, на которых в той или иной мере сказалось знакомство с теорией и педагогической практикой К. С. Станиславского и его учеников. Чаще всего это было знакомство с ранним периодом деятельности Станиславского, и "работа над собой" не увязывалась в тесном единстве с "работой над ролью".

Открытия Станиславского доходили до Ленинграда, как правило, с опозданием в двадцать лет. Поэтому ленинградская театральная педагогика тридцатых годов активно разрабатывала в тренинге разделы "сосредоточения", "внимания" и "освобождения мышц", не связывая их с активным действием, а значит, была далека от принципов воспитания таких навыков и умений, которые помогают оттренированному инструменту актера вести непрерывное сценическое действие по законам жизни. Среди немногих исключений можно назвать программу, написанную Б. В. Зоном и Т. Г. Сойниковой, программу, на которой отразились последние педагогические поиски Станиславского с его приемом действенного анализа роли, а также программы Л. Ф. Макарьева и В. Ф. Дудина.

В качестве демонстративного противовеса таким программам писались в тех же 30-х годах следующие трескучие слова: "Тема – идея, фиксированная на определенном участке человеческой деятельности, групп или людей, представляющих либо выражающих противоположные классовые интересы при лидере-факте, выражающем действие класса-победителя, в целом говорящие о победе тех или других классовых идеалов и чувств". Воинствующее невежество в вопросах воспитания актера маскировалось здесь демагогической болтовней, а отсутствие заботы о психофизической технике актера возмещалось поисками таких приемов игры, которые нельзя назвать иначе, как дилетантскими "социальными штампами".

Перелистывая программу за программой (речь идет об учебно-методических планах, составленных руководителями актерских мастерских), можно заметить, что они становятся все лаконичнее, и, наконец, с конца 40-х годов их уже не найти в архивных подшивках.

Начало 50-х годов было ознаменовано длительной и бесплодной дискуссией о наследии Станиславского, развернутой на страницах газеты "Советское искусство". Дискуссия выявила только один непреложный факт – каждый последователь Станиславского имел свою, отличную от других, интерпретацию системы. Его многогранное учение как бы расслоилось, каждый последователь выбрал приглянувшуюся ему грань и тщательно отшлифовал ее в уверенности, что это и есть зеркало всей системы. Так появились исключающие друг друга концепции, по одной из которых Станиславский предстал учителем натурализма механистического толка, по другой – теоретиком искусства представления. Все это не могло не отразиться на программах актерского обучения.

В 1953 г. театральные вузы получили новую программу, составленную кафедрой мастерства актера Государственного института театрального искусства им. А. В. Луначарского. В ней подчеркивалось, что искусство актера должно быть искусством высоких целей и глубокой жизненной правды, и как таковое оно требует высочайшего художественного мастерства, отточенной артистической техники. Цитируя Станиславского и отмечая, что основа всякого искусства – стремление к подлинно художественной правде, причем сценическая правда должна быть подлинной, не подкрашенной, но очищенной от лишних житейских подробностей, напоминая, что верное самочувствие на сцене – это есть обыкновенное, нормальное самочувствие человека в жизни и что верное самочувствие на сцене, действие и чувство приводят к органической жизни на сцене в образе действующего лица, – программа формулирует задачу первого года обучения актера так:

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 222324 25 26 27 Следующая ⇒