Воля слепых

Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.

Особенности эмоций и чувств у слепых

Д. Сколл (1986) приводит критерии, по которым определяются дети с нарушением эмоциональной сферы, указывая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя 6ы одному из этих критериев. Это:

– неспособность учиться, которую нельзя объяснить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка;

– неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащимися и учителями;

– неадекватный тип поведения и самочувствия при нормальных условиях или обстоятельствах;

– преобладающее общее настроение депрессии или чувствование себя несчастным;

– тенденция к развитию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей В эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. П. Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, с помощью Калифорнийского теста личности нашел, что они

v более ранимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки.

v При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

v дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи.

Исследования показывают, что если воспитание велось с учетом особенностей и возможностей детей со слепотой и сла6овидением, их трудностей в организации деятельности, в этих случаях формировались эмоциональные отношения, адекватно отражающие жизненные ситуации и проблемы. Следует подчеркнуть, что для того чтобы слепой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Эта физическая и психологическая нагрузка вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, что связано с типом нервной системы, индивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрослыми. На основе своей работы со слепыми детьми Н. Гиббс (1966) отмечает, что

v не все дети страдают напряженностью, о6еспокоенностью, связанной с трудностью постижения вещей и со6ытий, и не все имеют эмоциональные нарушения.

v Имеющиеся трудности вызывают у разных детей различные эмоциональные реакции. Многие из них делаются пассивны или погружаются в фантазии, страшась незнакомых им явлений и ситуаций: для этих детей существует множество предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять.

Д. М. Вилле называет это неуверенностью, дистрессом и показывает отрицательное влияние этого состояния на развертывание творческой игры , так как при этом сужается поле деятельности.

ü Слепым свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами сих опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности В ЛВИЖСНИИ и освоении пространства.

ü Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н. С. Царик, посвященное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которых связано с умелым направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

ЭМОЦИИ оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства

ú отсутствием у них выразительной мимики, жестов, поз. Наибольшую эмоциональность слепые обнаруживают в речи — в интонации, темпе, громкости и Т. Д.

ú Исследования же понимания слепыми эмоционального состояния другого человека по голосу (по тем же признакам — интонации, темпу, громкости) свидетельствуют о том, что слепые показывают в этом случае большую чуткость в сравнении со зрячими. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяли и адекватно оценивали такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника».

ú Многие объекты из-за невозможности их воспринять и оценить не вызывают у слепых и слабовидящих интереса и эмоционального отношения. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужений сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонамдействительности, не изменяя в целом сущности эмоций»'.

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только человеческую форму отражения и имеют социальный характер. Различные, известные в общей психологии виды чувств

моральные,

интеллектуальньre

эстетические

свойственны также и слепым. Их модальность и глубина зависят от социальных условий жизни и отношения к слепым и сла6овидящим со стороны зрячих. В. П. Гудонис (1995) показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе. Заместитель председателя Московского областного правления ВОС И. И. Сычев, выступая на международном симпозиуме в 1989 г., сказал: «Отношение зрячих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории:

боязнь слепых,

чувство сострадания к слепым и

брезгливость к слепым.

Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство дискомфорта, а с другой, формирует моральные черты иждивенчества, отсутствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из него различные системы отношений в семье. Переоценка нарушения зрения ведет к излишней гиперопеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной, потребительской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и утрате чувства долга. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Стефенс и Симпкис исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от б до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию гипотетических ситуаций, включающих правила, обязанности и наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Исследования компенсации слепых и сла6овидящих показали огромное значение в ее системе высших познавательных процессов. Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показали достижения слепых в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, в педагогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук. Известен всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном университете им. Ломоносова, — обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студентов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний и развитие умственной деятельности, а также благодаря возникновению интереса к приобретению нового и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в значительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как дефект выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникающих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидяцтему наслаждаться природой, поэзией, музыкой.

Музыкальное исполнительское мастерство стало той областью творчества, где успехи слепых особенно примечательны. В. П. гудонис (1995) показал, что из перечня имен людей с нарушенным

зрением, достигших высокого профессионального мастерства в

различных областях науки, техники, искусства, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Т. В. Егорова (1982) говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего, не в сфере созерцания, а в сфере деятельности.

Рисунки, скульптуры учащихся московской школы для слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящими слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин становятся способными на основе использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту их замысла и исполнения, оценить композицию, колористическую гамму. Знакомство с изобразительным искусством находит большой эмоциональный отклик у детей с нарушением зрения, формирует правильное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.

Эмоциональные состояния

представляют собой общее настроение, аффективное поведение, стресс, возникновение которых связано как с социальными условиями жизни, так и с взаимоотношениями с окружающими людьми и предметным миром. Естественно, что грубые нарушения зрения оказывают влияние на возникновение и протекание эмоциональных состояний. Мы уже говорили, что значительное количество отечественных и зарубежных тифлопсихологов отмечали у слепых изменения в активности, появление напряженности, неуравновешенность, неуверенность, подавленность, проявляющиеся в отношениях с окружающим.

ë Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М. М. Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

ë Р. Вандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте выделяет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивнъIй и социально-психологический су6синдромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усугубляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной личности. Психореа6илитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реорганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизненной перспективы.

ë При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определения направления движения, его проверки, что также вызывает эмоциональную напряжённость.

ë Передвижение в незнакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные нарушения, требует индивидуальной работы психолога по определению психологической структуры и динамики стрессовых реакций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситуации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и сла6овидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции:

I. считают негативным влияние слепоты на волевые качества;

II. позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований в этой области практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста, является мотив ОБЩЕНИЯ со ВЗРОСЛЫМ, получение ласки.Опираясь на интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно более сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребенком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, показывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя.

Особенностью этого периода у слепых является низкая результативность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их деятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определенную воспитательную роль

начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблюдать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже создались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшейвозрастнойгруппы как действенной силы, руководящей поведением, развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой - возникает общественная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновения независимых оценок и отношений к товарищам, которые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя почти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внутригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследовано А. Ф. Самойловым (1975) на сравнительном материале формирования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на различных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Различия в уровне интеллектуального развития слепых с нормальным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников при развертывании активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, - понимание поставленной цели, соотношение ее со средствами ее достижения - операциями, действиями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции некоторых действий и операций.

А. В. Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования трудовых навыков, когда происходит становление дифференцированных представлений об объектах труда, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими.

Б. Г. Шеремет (1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем количестве повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие от собственного тела, а это требует включения высших познавательных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-трудовой деятельности и как социально-значимые мотивы (понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные.

Довольно большую группу составляют дети с неясными мотивами, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведения, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности детей с нарушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость формирования активности и самостоятельности от условий их организации и управления.

Развитие воли - важнейшая задача учебно-воспитательных работ с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисциплинированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.